Skole

Skal bekymrede forældre sende deres børn afsted til skoletilbud, de ikke tror på?

Af
Ellen Jelle fra Randers

Mange forældre er bekymrede for, at flere børn med særlige behov nu skal starte i almenskolen. De frygter en gentagelse af 2012, hvor inklusionsloven i længden førte til, at flere i dag går i specialtilbud og flere end nogensinde har ufrivilligt skolefravær. Men forældre er magtesløse, når de ikke stoler på det skoletilbud, deres børn får.

Det er, da snakken falder på 6-årige Ellen Jelles fremtid, at hendes mor Eva Jelles stemme knækker, og tårerne danner overfladespænding i øjenkrogen.

”Jeg bliver bekymret for hendes fremtid. Helt klart. Jeg er så bekymret for, at hun bliver tabt i systemerne, at hun bliver et barn, som bliver for besværligt, og så sidder man i 7. klasse og ser tilbage på, at hun ikke har lært noget som helst,” siger Eva Jelle og tørrer øjnene med bagsiden af hånden.

Flere børn med særlige behov skal starte i den almene folkeskole. Det erklærede Kommunernes Landsforening i januar 2025. Et af de børn er Ellen Jelle, som af PPR i Randers Kommune er visiteret til mere end ni timers støtte i undervisningen. En støtte, hun skal modtage i en almen klasse på en skole, som ifølge flere forældre, Ligeværd har talt med og skolens egen hjemmeside, ikke har specialiseret viden om børn med særlige behov.

”Vi har været oppe i førskole-SFO’en, men hun vil ikke være der. Med det, jeg ser deroppe, får jeg en fornemmelse af, at de vil placere hende i et hjørne med en iPad og skærme hende på den måde. Jeg synes ikke, at du bare kan lade Ellen sidde der,” siger Eva Jelle.

Ellen har infantil autisme og har ifølge Eva Jelle haft så svært ved at gå i børnehave, at hun til sidst kun var afsted i et kvarter om dagen og nogle dage slet ikke. Når førskole-SFO’en ikke kan levere en kvalitet, der lever op til hendes forventninger, så tvivler hun på, at skolen kan.

”Skolen mener godt, at de kan imødekomme Ellens behov i en almindelig klasse. Men hvordan skal én lærer og én pædagog håndtere det, når der også er andre elever med særlige behov? De skal jo også lave skole for alle de elever, der ikke har den slags udfordringer,” siger hun.

Lav tillid blandt forældre

Eva Jelle er ikke alene om sin bekymring for Ellens skoletid.

Hele 84% af forældre til børn med særlige behov har ”slet ikke” eller ”i mindre grad” tillid til, at flere børn med særlige behov kan være i den almene folkeskole. Blandt forældre til børn uden særlige behov svarer 64% det samme. Det viser en rundspørge foretaget af Skole og Forældre i august 2024.

Og tidligere chef for PPR i Aarhus Kommune igennem 20 år Jan Kirkegaard forstår forældrenes bekymring. Han har arbejdet med specialundervisning siden midten af 1980’erne og mener med sin erfaring på området, at kommunerne er sat ind på en kurs, som er dømt til at slå fejl.

”Når jeg hører om de kommuner, som igen vil eksperimentere med at nedlægge specialtilbud, så synes jeg, at det er en meget kortsigtet strategi, og jeg kan ved gud godt forstå, at forældrene er bekymrede. Jeg synes, det er med god grund, for vi har både faglige og praktiske erfaringer, der siger, at det ikke er en god ide.”

Ifølge ham ligner ønsket om mere inklusion en gentagelse af 2012, hvor Folketinget besluttede at inkludere flere børn i almenskolen. Dengang faldt antallet af elever i specialtilbud kortvarigt, inden det steg markant til i dag, hvor væsentligt flere elever end i 2012 modtager specialundervisning.

Og måske endnu værre har flere børn end nogensinde ufrivilligt skolefravær ifølge Autismeforeningens inklusionsundersøgelse fra 2024.

Forældre i juridisk vildrede

I sager, som ender i langvarigt skolefravær, oplever flere forældre alligevel, at skolen ikke er enig i deres vurdering af barnets manglende trivsel. Det viste rapporten ”Retten til uddannelse”, som Institut for Menneskerettigheder udgav i 2017.

En uenighed, som stiller både børn og forældre i en udsat retsposition, fortæller Caroline Adolphsen, professor i jura ved Aarhus Universitet og medforfatter for på rapporten. Som forælder har Eva Jelle nemlig pligt til at sørge for, at Ellen modtager undervisning. Men skal hun så tvinge sin datter afsted til et skoletilbud, som hun ikke har tillid til, kan tage vare på hendes behov?

”Det er jo en umulig situation. Det er jo ikke det, man vil. Man vil jo drage omsorg for sit barn,” siger Caroline Adolphsen.

Det er et erkendt problem blandt lovgivere, at der er noget galt med reglerne i forhold til, hvornår man skal have tilbudt specialundervisning, fortæller hun.

”Al lovgivning er bygget på, at myndighed træffer den rigtige afgørelse. Men i Institut for Menneskerettigheders afdækning kunne vi bare se, hvor mange af de her børn, der ikke bliver mødt med det rigtige skoletilbud. Det er jo ikke noget forældrene finder på,” siger hun.

”Vi kunne se, at der ikke var noget galt med forældreevnen. Der var børn, der havde udfordringer i mødet med skolen, som ingen tog sig af, og forældrene råbte og gjorde alt, hvad de kunne. Men skolen mødte det ikke, og så får barnet det værre af at være der,” siger hun.

Rapporten peger blandt andet på, at skoleledere peger på forældrene som hovedårsag til barnets udfordringer, og at forældrene oplever, at skolen ikke har tillid til forældrenes vurderinger af barnets behov. På tærsklen til Ellens skoletid er det netop Eva Jelles oplevelse, at skolen ikke har tillid til hende, når hun forsøger at gøre klart, hvordan Ellens skoletid vil se ud i almenklassen – også selvom hun på papiret er tilbudt støtte i klassen.

”Hun er sådan et barn, der ikke giver fysisk lyd fra sig, så hun går bare hen i et hjørne og sætter sig. Så sidder hun og græder uden lyd og venter på, at nogen opdager hende,” siger hun.

Myndighederne kunne jo sige, at du ikke har givet det en chance, når du på forhånd afviser skoletilbuddet, og Ellen heller ikke kommer afsted i førskole-SFO. Hvorfor vil du ikke det?

”Jeg vil godt give det en chance. Det har jeg ikke sagt, at jeg ikke vil. Men hvis jeg afleverer hende deroppe, så vil hun følge efter mig hjem, hvis der ikke er nogen der fanger hende. Og hvis nogen fanger hende, og hun bliver tvunget til at være der, så vil jeg stå med et barn, som er psykisk smadret, når dagen er omme. Hun vil udvikle endnu mere angst og få spisestop og søvnproblemer,” fortæller Eva Jelle.

Kortsigtet besparelse bliver dyr i længden

Når kommunerne begrunder behovet for en ny inklusion, er det ikke svært at få øje på de økonomiske argumenter. En undersøgelse fra skolelederforeningen viste i oktober 2024, at 71% af landets kommuner er i gang med eller har gennemført initiativer for at nedbringe antallet af segregerede elever. Hos 88% af dem er en presset økonomi den udløsende faktor til ændringen, viser undersøgelsen. Og KL udtrykker i sin erklæring bekymring for, at specialundervisning udgør næsten 27% af det samlede skolebudget. Og Randers Kommune, hvor Ellen skal gå i skole, begrunder den øgede inklusion om, at kommunen skal spare 18,5 millioner kroner på specialtilbud. Men de argumenter hørte vi også i 2012, siger Jan Kirkegaard, og heller ikke denne gang vil der være nogen penge at spare, mener han.

“Det kan måske godt lade sig gøre at få en del flere børn over i almene skoletilbud, men man sparer ikke penge ved det. Hvis man vil lave et ordentligt tilbud til de her børn, så er udgiften den samme, som hvis de pågældende børn havde gået i specialtilbud,” siger han.

På længere sigt risikerer det ligefrem at blive dyrere at forsøge sig med mere inklusion, mener han.

“Jeg tror, at nettobesparelsen i virkeligheden ikke er specielt stor. Hvis der overhovedet er en besparelse. Man kan måske kortvarigt tage nogle økonomiske gevinster hjem, som så viser sig som merudgifter på andre områder som for eksempel til tabt arbejdsfortjeneste eller til indsatser, som skal få børn med ufrivilligt skolefravær tilbage i skolen. Eller at børnene i stigende grad vil vende tilbage til specialtilbud, som vi har set flere steder siden 2012,” siger han.

Skal jeg forstå det sådan, at du opfordrer KL til at erkende, at skolen koster det, den koster, hvis man vil lave en kvalitetsskole uanset, hvordan man vil lave den?

”Ja, sådan kan du godt formulere det.”

Ligeværd har spurgt KL’s direktør Kristian Heunicke, om KL mener, at økonomien skal følge med 1:1, når flere børn med særlige behov skal starte i almene klasser, så børnene fortsat får den støtte, de har behov for. Han svarer ikke direkte, men medgiver, at der skal investeres, hvis vi ikke skal se den samme udvikling, som vi så i 2012.

”Hvis vi skal vende udviklingen, kræver det investeringer i folkeskolen lokalt, og mange kommuner og skoler er i gang. Vejen dertil kan se forskellig ud, men målet er det samme – en skole, som kan rumme flere børn og unge,” skriver Kristian Heunicke i en mail.

”Jeg forstår godt, at man som forælder kan være bekymret, når der bliver lagt op til forandringer i børns hverdag. Vi vil rigtig gerne lave en folkeskole, hvor vi tænker mindre i kasser og mere i det rette undervisningstilbud til det enkelte barn. Så det er skolen, der indretter sig efter barnet – og ikke omvendt.”

Det rette tilbud findes

Tilbage i Randers mener Eva Jelle ikke, at der er tænkt i det rette undervisningstilbud til Ellen. Men hun spørger nogle gange sig selv, om det er hende, der tager fejl. Om hun bare burde presse Ellen afsted. Omvendt ved hun fra erfaringerne med Ellens tid i børnehaven, hvordan det ville se ud i praksis.

”Når vi skulle afsted kunne hun sidde under bordet og klamre sig fast til midterbjælken, så jeg skulle hive hende ud, og så skreg hun hele vejen derover,” siger hun.

Og det vil ske igen, mener hun.

”Når man ser på det barn, vi har, så er det skoletilbud bare ikke godt nok. Hun har brug for mere specialomsorg, hvis man kan sige det sådan.”

Indtil der kommer en løsning, beholder Eva Jelle derfor Ellen hjemme. Dermed skriver familien sig ind i den ifølge Jan Kirkegaard dyre post på socialområdet, som udgøres af forældre, der må opgive at arbejde til fordel for at tage sig af børn, der ikke kan deltage i skolen.

”Men jeg synes ikke, at det kan passe, at vi skal vende vores liv på hovedet, når vi ved, at der findes tilbud, som kan imødekomme Ellens behov,” siger hun.

Læs også Forælder til skolebarn i mistrivsel? Her er psykologens råd

Juni 2025

Når tallene vildleder og børnene betaler prisen

Af
Louise Weinreich Jakobsen

Flere kommuner bruger en misforstået KL-analyse som argument for at flytte børn med særlige behov væk fra specialtilbud til almen. Det risikerer at koste børnenes trivsel, udvikling og fremtid.

Jeg er frustreret over at høre fra mine dygtige bestyrelseskollegaer i Randers, Aalborg, Esbjerg og Aarhus, hvordan kommunerne systematisk trækker børn fra specialskoler og specialklasser tilbage til almenklasser. I Randers er man endda gået så langt som at beslutte, at alle børn – undtagen en meget lille gruppe med alvorlig udviklingshæmning – skal starte i almenklasser.

Samtlige kommuner bruger KL’s analyse ”10 år efter specialskolen” (2024), som det primære argument for at fastholde /tilbagetrække flere elever i almene klasser. Det gælder også i min egen kommune, Gladsaxe.

KL’s analyse viser ganske rigtigt, at elever fra specialskoler og -klasser ikke i samme grad som deres jævnaldrende i almenområdet får en ungdomsuddannelse eller en fast tilknytning til arbejdsmarkedet. Problemet er bare, at kommunerne herfra konkluderer, at specialskoler er dårlige for eleverne med særlige behov – og at løsningen derfor er at flytte eleverne til almenområdet.

Forkert konklusion

Den konklusion er slet og ret forkert, som en tidligere chef for PPR i Aarhus Kommune gennem 20 år også siger i nærværende blad: ”Man skal ikke bilde sig ind, at vi kan løse problemet med, om de går videre til ungdomsuddannelser ved at sætte dem ind i en almenklasse. Det gør man ikke. Det er lidt en naiv logik at lægge for dagen.”

KL skriver det tilmed selv på side 3 i deres analyse.

“Analysen giver en beskrivelse af, hvordan det går afgangseleverne senere i livet med hensyn til uddannelse, job og offentlig forsørgelse. Analysen siger ikke noget om årsagerne bag, at eleverne ender, hvor de gør. Eksempelvis kan analysen ikke på baggrund af forskelle mellem elever i specialklasser og specialskoler mv. afgøre, om en elev i specialklasse havde klaret sig dårligere, hvis denne havde gået på en specialskole.”

Dermed kan analysen heller ikke afgøre, om en elev med særlige behov der har gået i specialklasse, havde klaret sig bedre i livet, hvis eleven var gået i en almen klasse.

Men den detalje glemmer forvaltningerne at fortælle politikerne, der derfor måske tror, at de gør specialeleverne en tjeneste ved at fastholde eller flytte dem til almen.

Specialtilbud gør en forskel

Specialskoler er ikke perfekte. De har været underfinansierede i årevis og mangler ofte kompetencer og ambitioner på elevernes vegne. Men for mange børn og familier er specialskolen en redning. Det hører jeg fra mange af mine +1000 medlemmer i Ligeværd Forældre & Netværk.

For mit eget vedkommende er jeg ikke i tvivl om, at det var en gruppeordning for elever med generelle indlæringsvanskeligheder, der sikrede min egen søn en god afslutning på folkeskolen. Her fik han venner, læringslyst og selvtillid tilbage. Det var denne støtte, der gjorde ham klar til efterskole og til den stu (Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse) han går på nu.

Stu bør tælle med

Og apropos stu, som mange elever fra specialskoler fortsætter på. Den har KL belejligt valgt ikke at tælle den med i sin ungdomsuddannelsesstatistik. I stedet bliver stu-elever kategoriseret som en del af “restgruppen”. Dimittender fra stu registreres altså ikke som unge med en ungdomsuddannelse, til trods for at de får en hue ligesom alle andre.

Hvis stu’en blev anerkendt som ungdomsuddannelse, så ville statistikken se helt anderledes ud. Og det bør den gøre. For min søn er ikke en del af en restgruppe uden fremtid. Han er en ung mand, der står op og cykler 16 km til skole hver dag. Han arbejder på at få sin afgangsprøve, er i forskellige praktikforløb og har fået et gaffeltruckcertifikat. Han hygger sig med klassekammeraterne, han vokser, og han finder sin plads i livet og arbejdslivet på hans præmisser.

Lyt til forældrene

Vi skylder børn og unge med særlige behov at se bagom tallene. Specialskoler og stu’er er ikke fiaskoer. De er løsninger, når de bliver prioriteret og brugt rigtigt.

Så kære forvaltningsfolk og kommunalpolitikere. Træk vejret, læs analysen grundigt og lyt til forældrene. Besparelser forklædt som faglige argumenter risikerer at koste os det vigtigste – vores børns trivsel og fremtid.

Indlægget er en redigeret udgave af et indlæg på Louise Weinreich Jakobsens profil på LinkedIn.

Juni 2025

Børn er ikke “pisse dårligt opdragede” – de har brug for støtte og fællesskab

Af

Undervisningsministerens udmelding om en ny diagnose, PDO – “Pisse Dårligt Opdragede” – har sat sindene i kog. Og med god grund. Når børn, der kæmper i skolen, beskrives på den måde, risikerer vi at gøre sproget til et våben mod de mest sårbare. Og at lægge endnu en byrde på skuldrene af de forældre, der kæmper for, at deres børn skal have en hverdag, hvor de kan trives i skolen.

I Ligeværd møder vi næsten dagligt børn og unge i fare for skoleeksklusion, hvis udfordringer bunder i alt fra autisme og ADHD til traumer og mistrivsel. For dem er det ikke et spørgsmål om opdragelse, men om hvordan skolen møder deres behov. Men børns udfordringer viser sig sjældent entydigt, og derfor rammer ministerens provokerende kynisme en masse børn, som er i problemer i skolen.

Dilemmaet mellem individualitet og fællesskab

Som jeg læser ministerens ærinde, så handler det om forholdet mellem individualitet og fællesskab. Og indrømmet: Her står vi som samfund overfor et vanskeligt dilemma: Hvordan skaber vi plads til den individuelle mangfoldighed og gode trygge fællesskaber?

På den ene side har hvert barn ret til at blive set, forstået og støttet ud fra sine særlige forudsætninger. På den anden side har fællesskabet i klassen brug for rammer og ro for at kunne fungere. Hvis vi fokuserer ensidigt på individet, risikerer vi at opløse fællesskabet. Og hvis vi kun taler om fællesskabets krav, risikerer vi at mase børn med særlige forudsætninger ind i sammenhænge, de ikke magter.

Den svære opgave er at balancere – så fællesskabet bliver meningsfuldt netop fordi der er plads til forskellighed.

Voksnes ansvar for børnefællesskaber

Forskning i inklusion viser, at stærke relationer, tillidsfulde voksne og et anerkendende læringsmiljø er afgørende for den balance. Når lærere og pædagoger har tid og redskaber til at se både individet og gruppen, opstår et fællesskab, hvor børn lærer at leve med forskellighed.

Det kræver investeringer i skolen, ikke slogans der udskammer børn. Der er i hvert fald mig bekendt ingen forskningsmæssigt belæg for, at magt og udskamning skaber bedre og tryggere fællesskaber. Så det skulle man måske holde sig for god til som minister.

I stedet for at tale om børn som “pisse dårligt opdragede” må vi som voksne tage ansvar for at skabe de rammer, hvor individualitet og fællesskab kan berige hinanden. Det er nøglen til en inkluderende folkeskole, hvor alle børn får mulighed for at høre til.

Læs også Når systemet svigter børn med særlige behov

Når systemet svigter børn med særlige behov

Af

Det er første skoledag. Himlen er blå. Dannebrog blafrer blidt. Skolen summer af forventningsfulde børn og glade forældre. Men Emilie Melgaard Jacobsen er ikke glad. Hun er bekymret. Emilie er mor til Knud, der skal starte i 0. klasse. Emilie ved, at det bliver en hård dag for Knud. En alt for hård dag. Knud har infantil autisme, og er på trods af viden og fornuft blevet indstillet til at skulle starte i en almen folkeskoleklasse.

Og ganske rigtigt – det blev en hård dag. Både for Knud og hans forældre. Sådan mindes Emilie Knuds første skoledag:

”Jeg havde ondt i maven. På det billede, der blev taget af klassen, sidder han helt ude i siden og gemmer hovedet i skødet. Allerede der kunne jeg se, at han ikke kunne være i det.”

Et glimt fra Knuds første skoledag, hvor han flygtede ud af klassen for at finde ro med LEGO.

Ikke plads til Knud i SFO’en

Emilie og hendes mand, Daniel var uforstående over for, at Knud skulle starte i et alment skoletilbud. Det gav ikke mening for dem, da han ikke kunne klare at være i børnehaven til længere end kl. 11, fordi han ikke fik støtte. I hans papirer fra børnepsykiatrisk fremgår det endda, at Knud har behov for et specialtilbud.

Noget tyder på, at beslutningen om skole ikke var blevet taget med udgangspunkt i Knuds behov og interesse for hans trivsel, for skolen havde ikke sørget for at skabe rammer, der passede til Knud. Det fandt de ud af allerede inden skolestart:

”Vi blev i foråret ringet op af ledelsen i Knuds børnehave, som fortalte, at skolen havde kontaktet dem og sagt, at de ikke kunne rumme at have Knud i SFO før sommerferien sammen med de andre børn, der skulle begynde i skole. Knud skulle derfor fortsætte i børnehave indtil første skoledag. Børnehaven ville lige høre, om vi selv havde fået besked fra skolen? Det havde vi ikke!”

Emilie fortæller videre om, hvordan den nyhed påvirkede dem:

”Vi blev chokerede. De skulle jo have haft iværksat et tilbud til Knud. Vi bliver hele tiden mødt af, at de mennesker, som træffer beslutningerne, ikke har forståelse for mennesker med handicap og forståelse for, at børn har rettigheder. Der er skolepligt ja, men skolen har jo pligt til at imødekomme børnene og inkludere dem. Vi kontaktede skolen og gav udtryk for, at nu hvor der var taget beslutning om, at han skulle starte i en almenklasse, så skulle han jo ned og lære de nye børn at kende. Ellers ville han jo starte som den nye dreng i klassen efter sommerferien og stå endnu mere udenfor fællesskabet. Vi vidste jo godt, at han socialt ikke ville kunne indgå på de vilkår, som andre børn kan. Det var vi dybt bekymrede for. ”

Skolen holdt fast i, at Knud skulle blive i børnehaven. Det ville Emilie og Daniel ikke acceptere. Det endte derfor med, at de skiftedes til at følge Knud i SFO og være der med ham 1-2 timer uden at gå, da han ikke kunne være der uden konstant hjælp. Det stod på i foråret og sommeren op til skolestart.

Familiens hund, Aske, betyder meget for Knud.

Fra glad dreng til stærk mistrivsel

Selvom Emilie og Daniel havde været med Knud i SFO og forberedt ham på skolelivet, vidste de godt, at det ville blive svært for Knud at være i skolens rammer. Der gik heller ikke lang tid, før de begyndte at mærke konsekvenserne. Emilie fortæller her om den udvikling, hun oplevede hos sin søn:

”Skolestarten går dårligt. Efter 14 dage begynder Knud at ændre adfærd markant. Fra at være en glad dreng til at være meget vred og aggressiv Det er tydeligt, at han er i stærk mistrivsel. Det var meget voldsomt. Vi har aldrig før oplevet, at han har slået. Det begynder han på nu. Han slår os herhjemme. Han begynder at slå søskende. Han begynder at slå nede i skolen – både børn og voksne. Han bliver meget destruktiv. Når han møder ind om morgenen, begynder han at kaste med ting. Han viser med alt, at her vil han ikke være.”

Skolen kan ikke imødekomme Knuds behov, og det bliver bestemt, at han skal hentes hver dag kl. 10. Knud får det dog stadigt værre. Emilie fortæller, at han er meget stresset og lyset i hans øjne er slukket. Emilie og Daniel bliver derfor enige om, at de vil give skolen en uge mere til at iværksætte noget.

Det ender med, at skolen efter et massivt pres fra Emilie og Daniel skaber en løsning, der går ud på, at Knud tildeles en støttepædagog fra kl. 8 – 12 hver dag i en anden bygning, hvor Knud er alene med støtten. Støtten forsøger efter bedste evne at hjælpe Knud til at danne relationer med et par andre børn, men han er ikke tilknyttet en klasse eller et konkret tilbud.

I den periode, hvor Knud kun gik i skole til kl. 10, gik han i hjemmeskole. Her med sin far Daniel.

Når ingen tager ansvar

Emilie og Daniel tænker ikke på Knud-og-en-støttepædagog-løsningen som optimal, for Knud er ikke en del af et fællesskab, men lige nu er der lidt ro på og de ville ønske, at skolens ledelse havde lyttet og handlet noget før:

”Det kan godt være, at Knuds nuværende løsning ikke er holdbar på sigt, men hvis det var kørt i stilling fra start, havde det sparet ham for en masse belastning. Det er frygteligt at sidde til møder med skolens ledelse og græde, fordi ens barn lider og så blive mødt af en ledelse, der kaster bolden videre og siger, ”det er ude af vores hænder.” Det passer jo ikke. Ledelsen har altid noget at skulle have sagt. Årsagen til, at vi er havnet i så mange udfordringer med Knud, er, at ingen går ind og tager en beslutning. Det forløb, vi har været igennem med Knud, er på ingen måde unikt. Det er et strukturelt problem.”

Eksemplet med Knuds skolestart i en almenklasse og manglende tilpasset SFO-tilbud er bare to eksempler på det, som Emilie og hendes mand betragter som alvorlige strukturelle problemer. De oplever, at familier til børn med særlige behov systematisk bliver ladt i stikken og overladt til sig selv.

”Vi oplever den samme mangel på beslutningstagen i mødet med de kommunale sagsbehandlere. Jeg ved godt, at ingen af de medarbejdere, vi møder i systemet, går på arbejde med ønsket om at fejle. De er jo underlagt systemet, som de skal være formidlere af, men tænk hvis dem, der sidder og har den direkte kontakt med borgerne, kunne træffe beslutningerne her og nu på et møde. Vi var berettiget til tabt arbejdsfortjeneste, og alligevel tog det syv måneder at behandle.”

Familier i knæ

Emilie sætter her ord på, hvad det har af konsekvenser, når man er afhængig af hjælp fra systemet og konstant skal kæmpe for den.

”Vi forældre kan godt klare et par knæk og et par aflyste møder, men hvis der er en gennemgående modstand – og det føler vi, at der har været i lidt over to år – så begynder det at blive farligt. Modstand, ingen hjælp og ingen opfølgning tager så meget på vores kræfter, fordi vi i forvejen er sårbare. Regnestykkerne, vi har i systemet, giver heller ikke mening, når man tænker på, hvor store økonomiske konsekvenser, det har på sigt, når en familie går i opløsning. Så er det ikke kun ét barn i familien, der har brug for hjælp. Så er det mor eller far – eller begge, der knækker og søskende, der også tager skade.”

Hvordan kan det gøres bedre?

Både Emilie og Daniel er meget bevidste om, at systemet skal ændres, hvis vi som samfund vil undgå, at alt for mange børn med særlige behov lider og familier knækker. Emilie har et klart svar på, hvor man kunne begynde:

”Systemet skal handle hurtigere. Man siger heller ikke til en, der er blevet påkørt og ligger med en blødende pulsåre ”vi må lige finde en langsigtet løsning.” Det dør man altså af. Vi skal tænke i her og nu løsninger. Så kan det godt være, at den løsning ikke er langsigtet og holdbar på sigt, men så kommer der ro på nu. Giv nu medarbejderne, der holder møderne, mulighed for at iværksætte noget, der kan hjælpe børnene og deres familier. ”

Emilie og Daniel ved, at der skal kæmpes for sådanne forandringer, og de har derfor valgt at bruge nogle af de ressourcer, de har tilbage, på at sætte gang i en forandring. Daniel gør det ved at gå ind i lokalpolitik, og Emilie har skrevet bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som har til formål at skabe anerkendelse af og forståelse for neurodivergente børn. Bogens første oplag blev hurtigt udsolgt, og andet oplag ligger i butikkerne nu.

Læs også “På første forældremøde i børnehaveklassen: Mit barn har særlige behov”

Bogen ”Jeg er ikke uopdragen” af Emilie Meldgaard Jacobsen

OM EMILIE MELDGAARD JACOBSEN

Mor til Bertha, Knud og William.

Forfatter og kvinden bag Tjugga-universet, som hun driver sammen med sin mand Daniel.

Aktuel med bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som blev udsolgt på ingen tid og derfor allerede er ude i 2. oplag. Bogen er en del af Emilies arbejde med at skabe anerkendelse omkring og forståelse for børn med særlige behov og deres familier.

Hvorfor mistrives børn som aldrig før?

Af
hvor mistrives børn som aldrig før

HVORFOR MISTRIVES BØRN SOM ALDRIG FØR?

Det bliver du klogere på i artiklen her, der bygger på et besøg hos psykolog Kirsten Callesen, som har arbejdet med børn med særlige behov i mere end 20 år.

Engagementet lyser i øjnene og ordene kommer lynhurtigt næsten springende ud af munden, når Kirsten Callesen fortæller om de hjerneprocesser, impulser, neuron-og hormonstoffer, hun har været så optaget af hos børn de seneste år. Hun står på scenen ved Ligeværds Årskonference og folk i salen sidder og lytter intenst, mens de nikker genkendende til Kirstens beskrivelser af, hvad det er, der præger de børn og unge, vi i dag arbejder med i specialundervisningen. Kirstens tanker og arbejde sætter tydeligvis et markant aftryk den torsdag formiddag på konferencen. Og jeg beslutter at besøge hende for at høre nærmere til det arbejde og de erfaringer, der ligger bag hendes skarpe analyser af, hvad det er mange af vores børn og unge slås med i dag.

– Jeg har arbejdet med børn med diagnoser, særligt autisme, igennem mange år. Vi ved gennem mange årtiers forskning og praktisk pædagogisk erfaring ret meget om, hvordan vi bedst hjælper dem. Men på et tidspunkt, mødte jeg flere og flere børn, der havde fået det markant dårligere og ikke havde gavn og glæde af de måder at arbejde på, der tidligere havde virket. Mange af dem havde været væk fra skolen i lang tid, var blevet isolerede og blot fået det værre og værre af at være hjemme alene. Det, vi førhen var lykkedes med, for at få nogle af de mest belastede børn tilbage i skolen, det kunne vi simpelthen ikke længere nå på den samme tid, fortæller Kirsten om sine første erfaringer med traumatiserede børn.

Vi sidder i Psykologisk Ressource Center højt oppe under taget i en bygning i det indre København, hvor Kirsten har sin praksis sammen med 8-9 kolleger.

– Jeg ynder at se på vores arbejde her som en bevægelse. Der er behov for, at vi går ud i verden og skaber forandring, insisterer Kirsten, og engagementet fra Årskonferencen lyser igen ud af hendes øjne.

Hvad virker for det enkelte barn?

– Det hele startede egentlig langt tilbage for mere end 20 år siden. Da jeg var færdig som psykolog, fik jeg hurtigt ry for at kunne noget med mennesker med autisme. Mit udgangspunkt fra dengang har sådan set ikke ændret sig siden. Også dengang handlede det om en nysgerrighed på det enkelte barn, ’hvem er du?’, ’Hvor er du henne i dit liv?’, ’Hvordan skal du lykkes som menneske?’. Selvfølgelig med det perspektiv, at der er nogle vilkår for barnet, som er knyttet til at have autisme. Men nysgerrigheden åbnede dengang for at se muligheder – også i diagnosen, fortæller Kirsten om sit tidlige arbejde med børn med autisme og deres forældre.

– Kendskabet var ikke så udbredt for over 20 år siden, så mange skoler evnede ikke at give børn med diagnoser som ADHD og autisme de rette betingelser. I København opstod konceptet om dagbehandlingsskoler, som skolealternativer til de børn, som ikke magtede at være i det ordinære skolesystem. Men efterhånden blev det tydeligt, at også dér var der udfordringer med børn med skolevægring. Min kontakt til mange af de forældre, hvis børn ikke fik den rette hjælp, fik mig til at tænke, om ikke det var muligt at lave et andet skoletilbud. Jeg oplevede, at det hele egentlig startede med nedlæggelsen af amterne og det tab af viden, der skete i forbindelse med, at mange tilbud blev lagt ind under kommunerne. Så i 2013 besluttede jeg at starte Søstjerneskolen, fortæller Kirsten, som dog lidt eftertænksomt tilføjer:

– Det var nok lidt af et eksperiment, men vi fik lov til at lave en skole, der skulle gøre det, der skulle til, for at hjælpe børnene. Så vores udgangspunkt var i virkeligheden blot, at vi i første omgang skulle være nysgerrige og tage udgangspunkt i det, der virkede for det enkelte barn.

Søstjerneskolen er fortsat et dagbehandlingsskoletilbud i København. Men i dag ikke med Kirsten som leder. Hun har givet faklen videre til andre, der i dag driver skolen videre, men fortsat på de principper som Kirsten grundlagde den på. Men blot fordi hun har overladt skolens drift til andre har hun tydeligvis ikke mistet engagementet, ligesom hendes kradse kritik af skolesystem og samfund heller ikke er mindsket med tiden.

Børn med diagnoser

– Det tab af viden, vi oplevede med kommunalreformen, blev kun forværret efter skolereformen i 2014. Vi oplevede simpelthen, at børnene bare fik det endnu dårligere af de nye forhold. Jeg oplevede, at der i skolerne voksede en holdning frem om, at det var forældrenes skyld og at børnene var børn, der ikke kunne nås.

– I min praksis, Psykologisk Ressource Center, som jeg havde drevet undervejs med etableringen af Søstjerneskolen, uddannede jeg grupper af forældre, lærere og andre professionelle. Og jeg fik også en del af de meget komplekse børnesager. Det, vi oplevede med de mest belastede børn, var, at der var gået lang tid – for lang tid – inden de blev hjulpet. Når de kom hos os, havde de fået det så dårligt, at vi ikke kunne hjælpe dem på den tid, vi plejede at bruge. For mange af dem gik der tre til seks måneder, inden vi overhovedet kunne få en skabt en relation, så vi kunne arbejde med barnet.

– I 2012 var jeg meget optaget af den kravundgående adfærd. Det der kaldes PDA – Pathological Demand Avoidance. Det betyder, at nogle børn med autisme vægrer sig ved udefrakommende krav og forventninger. Det kan spille uheldigt ind, når man forsøger at arbejde med mere klassiske metoder i forhold til børn med autisme, så som struktur, regelmæssighed og faste rammer. Og i starten tænkte jeg faktisk, at de børn, vi så, ’bare’ havde PDA og at de derfor ikke profiterede af de mere almindelige metoder. Men selv, efter vi begyndte at arbejde ud fra den hypotese, var der fortsat mange der ikke kom i trivsel.

Massive belastningsreaktioner pga. utrygge miljøer

Mens vi taler, bliver det tydeligt for mig, hvor meget nysgerrigheden betyder for Kirstens arbejde. Hele hendes professionelle historie er en lang søgen efter svar, metoder og redskaber, der passer til de udfordringer, børnene kommer med. Det synes at stå i skærende kontrast til det, vi har gjort med vores skole de seneste årtier, hvor den er blevet en politisk kampplads, topstyret af holdninger, intentioner og globale økonomiske fremtidsscenarier, der har sat et markant fokus på færdigheder, viden og karakterer. Kirstens afsæt er tydeligvis barnet, og hvordan hun kan hjælpe den enkelte til at folde sit menneskelige potentiale ud. Det var også den nysgerrighed, der bragte hende på sporet af traumer, som forklaring på, hvad der belastede de børn, der ikke kom i trivsel.

– Det gik op for mig, at det ikke var diagnosen, der var den største udfordring for børnene. De kommer alle med massive belastningsreaktioner. Belastninger, der kommer af, at børnene befinder sig i professionelle miljøer, hvor de ikke får den rette hjælp. Hvor de dagligt lever i utryghed, fordi de ikke forstår det, der sker omkring dem. Når de i længere tid bliver overladt til deres egen usikkerhed og ensomhed, så sætter det sig, forklarer Kirsten.

– Vores hjerne er skabt til at klare belastninger, uforudsete eller skræmmende situationer. Og den reagerer – heldigvis lynhurtigt. Helt nede i vores allertidligste hjernestadie har vi et center, der reagerer på faretruende situationer. Grundlæggende kan vi reagere på fire måder, vi kan flygte, vi kan kæmpe, vi kan stivne eller vi kan underkaste os. Det er ikke noget, vi vælger, det sker instinktivt. Og når hjernen reagerer, udskiller den hormoner som adrenalin og kortisol, som gør os kampberedte eller hurtige til at komme væk. Det er på en måde vores urmenneske, der sætter i gang. Når faren er drevet over, falder vi til ro igen, og de hormoner, der er i kroppen udskilles. Det er helt normalt. Sådan er det for os alle, fortæller Kirsten med henvisning til sin omfattende viden om hjernen og dens processer.

– Problemerne opstår, når børnene er i dette alarmberedskab over længere tid. Så er deres krop påvirket af stresshormonerne hele tiden. Og lige så nødvendige hormonerne er i katastrofesituationer, lige så skadelige er de for hjernen og kroppen, hvis de er der hele tiden. Når de ikke kommer ud af kroppen igen, begynder de at nedbryde hjernens beskyttende funktioner. Og man risikerer, at den stressfyldte alarmsituation bliver permanent. I barnets liv betyder det, at hjernen opfatter alle forhindringer, udfordringer, og udefrakommende påvirkninger som faresignaler. Og da det netop undslipper deres rationelle tænkning, så overreagerer hjernen og tolker selv de små udfordringer som livstruende farer, og det sender kroppen i panikangst.

Børn med traumer

– Da jeg med hjerneforskningens hjælp begyndte at forstå, hvad der var på spil for disse børn, hjalp det mig til at forstå hvordan vi kunne arbejde med det, fortæller Kirsten.

– Børnenes udfordringer ligner depression. Og nogle gange dødsangst. De bliver simpelt hen nødt til at isolere sig. Alt andet føles som at være i livsfare. Kun når de er alene, har de tilstrækkelig kontrol over deres situation. Og kontrol er ofte et nøgleord for disse børn. Og netop dette enorme behov for kontrol, kan være med til at skabe OCD-belastninger.

– Disse børn er kommet i en dybtgående livskrise, hvor alt omkring dem er potentielt livstruende. Man kan sige, at de skal genvinde tilliden til livet, hvis de skal få det bedre. Vi står på en måde med børn, der lever deres børneliv i en lang eksistentiel krise. Når man så oplever, at der som løsning eller behandling tilbydes 10 timer hos en psykolog, så er det tydeligt, at det ikke vil hjælpe, tilføjer Kirsten med den kritiske og ironiske distance til det, vi i dag tilbyder de børn i vores ordinære skole- og behandlingstilbud.

– Det blev ret hurtigt klart for mig, at forudsætningen for at hjælpe disse børn til at håndtere deres liv, var at få dæmpet deres katastrofereaktioner. De skulle på en måde genvinde tillid. Til mig som behandler. Til voksne. Til livet. Så tryghed blev vores primære fokus. På den måde fandt vi tilbage til metoder, som langt fra er nye. For med hjerneforskningen og dens analyser af hjerneprocesser blev vi opmærksomme på, at noget så simpelt som berøring gør en positiv forskel i hjernen. Når vi har fysisk kontakt med et andet menneske, eller blot når der lægges en hånd på vores skuldre, udskiller vi stoffer i hjernen, som gør det modsatte af stresshormonerne. De opbygger hjernen og gør processerne mere robuste. Det samme sker, når vi ser hinanden i øjnene. Det er simpelt, siger Kirsten.

Vil skabe et skolesystem, der ikke gør børnene syge

Mens jeg lytter, tænker jeg også, at det lyder ret ligetil og overkommeligt. Men den tanke afløses hurtigt af en anden tanke om, hvad vi har sat over styr i skolen, hvor kluddermor og tagfat er afløst af at se på sin mobiltelefon, og lejrskolernes sociale træningsbane er forsvundet ud af klassens årsprogrammer. Inden jeg når at folde de billeder helt ud, tager Kirsten min tanke videre i en kritik af, hvordan mange af os tilrettelægger vores familieliv:

– Prøv lige at tænke på, hvor ofte vores børn sidder med sig selv og et stykke elektronik. Det er blevet så let at beskæftige dem. Førhen løb de rundt om benene på os, når der blev lavet mad. Nu får de en IPad i hånden, og så er der ro. Børn bruger mere og mere tid med sig selv. Tid der førhen blev brugt til leg, spil og andre aktiviteter med hinanden både i familierne og i sociale fællesskaber alle vegne. Måske er det den kropsberøring mange børn mangler i dag, og den mangel gør dem alt for sårbare, siger Kirsten og fortsætter:

– Når vi så bliver så fokuserede på, at vi skal præstere, se godt ud, og vi udvikler helt forskruede perfekthedskulturer alle steder, så sætter vi de børn, der i forvejen er blevet sårbare, under et pres, som til sidst knækker dem. I tredje klasse eller i syvende eller måske senere i livet.

– Vi kan godt blive ved med at behandle børnene. Det har jeg gjort i mange år. Men nu har jeg besluttet, at mit fokus i højere grad skal være, hvordan jeg kan være med til at lave et skolesystem, børnene ikke bliver syge af. Det kan jeg kun, hvis perspektivet på børnene ændres, så vi holder op med at tænke, at det er deres eller forældrenes skyld. Hvis vi kan gøre den tænkning til en bevægelse, der sætter børnene først. En bevægelse, der sætter relationer, kropskontakt, fællesskab og nærvær i højsædet i arbejdet med børn. Og med det som udgangspunkt udforsker, hvordan vi laver skoler, daginstitutioner og uddannelse, der passer til børn og ikke hvordan vi laver børn, der passer til skolen, så tænker jeg, at der er et håb for fremtiden.

 

Januar 2022

Forskeren: Hvorfor bruger man ikke erfaringerne fra Ligeværd

Af

Leo Komischke-Konnerup, UC Syddanmark, budskab er, at inklusion er en enorm opgave, som det vil tage år gennemføre. 

– Jeg kan godt forstå bekymringen blandt mange forældre, men jeg går stærkt ind for inklusion. Jeg mener det er nødvendigt, indledte Leo Komischke-Konnerup sit indlæg og fortsatte: – Men i øjeblikket er der nærmest en konkurrence om hvem, der er parate til at inkludere. Der er ingen der skal bilde mig ind, at der er nogen som med så kort varsel er helt klar til at gennemføre inklusion. Det skaber et marked for alle mulige konsulenter med smarte og hurtige løsninger. Det skal vi være på vagt over for. Inklusion kræver mod, det kræver tid, og det kræver muligheder for at udvikle på skolen som helhed og for den enkelte lærer. 

– Jeg er rystet over, så lidt den ekspertise og erfaring i undervisning af unge med særlige behov, som findes på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, fylder og bliver brugt i diskussionen om inklusion, siger Leo Komischke-Konnerup. 

Lært at de ikke kan lære 

Alle børn kan lære, men alt for mange børn og unge har haft en skolegang, hvor de har lært, at de ikke kan lære. Det er i virkeligheden det største handicap af alle. Opgaven for inklusionen er derfor at skabe en skole: 

  • Hvor alle elever lærer sig at kende som lærende, ligeværdige og deltagende 
  • Hvor undervisning og opdragelse ikke beskadiger elevers evne til at lære 
  • Hvor elever, der har lært de ikke kan lære og lært de ikke hører til, kan blive omlært til igen at møde dem selv som lærende og tilhørende i skolen 

– At skabe den skole, den inkluderende skole, kræver at de fysiske rammer er de rigtige til at bygge fællesskaber op og til de frirum, der også vil være brug for. Det kræver, at lærerne er til stede som menneskelig personer og ikke som en ”kommunalt eksporterede” undervisningseksperter. Lærerne skal have pædagogisk frihed til skøn og eksperimenter. De skal have pædagogisk tid, understregede Leo Komischke-Konnerup. 

– Jeg er rystet over, så lidt den ekspertise og erfaring i undervisning af unge med særlige behov, som findes på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, fylder og bliver brugt i diskussionen om inklusion. Der er her en lang skoler med en unik viden på det område. Hvorfor bruger man dem ikke meget mere, undrer han sig.  

Mangler den folkelige diskussion 

I disse år er der en meget stor opmærksomhed på effektivitet, reformen på folkeskoleområdet og situation om lærernes overenskomster er et udtryk for det, og der er en tilsvarende stor opmærksomhed på inklusion i folkeskolen. 

– Vi kan sagtens lave uddannelse til alle, men udfordringen er at lave god uddannelse til alle, og det er en helt anden sag, som kræver langt mere tid og en større indsats. Effektiv uddannelse og god uddannelse er ikke automatisk det samme. Vi er nødt til at beslutte hvad vi vil have, sagde Leo Komischke-Konnerup videre i indlægget. 

– Vi har sprunget hele den folkelige diskussion over, og det er et problem også i sammenhæng med inklusion. Vi er nødt til at have den folkelige diskussion over, hvad det egentligt er vi vil med folkeskolen. Først derefter kan vi arbejde med at få inklusion til at lykkes. 

Oktober 2017

Et brætspil med alle som vindere

Af

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er et dialogskabende brætspil, som styrker den gensidige forståelses af forældre og professionelles perspektiver på eleven og klassen. Et spil hvor alle vinder.

Ligeværd har udviklet SKOLE-HJEM-DIALOGEN. Spillet er et redskab til et godt og konstruktivt samarbejde mellem forældre og skole, hvilket er vigtigt for at sikre børnenes trivsel og læring. Samarbejdet i specialklasserne er ofte udfordret, dels som følge af det praktiske og følelsesmæssige pres forældrene er under, dels som følge af den undervisningsmæssige kompleksitet der ofte er i en specialklasse sammenhæng. SKOLE-HJEM-DIALOGEN skaber en ny rammer for dialog, formidler tavsviden og etablerer et konstruktivt samarbejde mellem skole og hjem, men også forældrene i mellem.

Spillet spilles på forældremøder, hvor professionelle, undervisere og pædagoger, og forældre mødes for at tale om klassens fællesskab og elevernes trivsel.

Løfter sig over hverdagen

Gennem SKOLE-HJEM-DIALOGEN´s fortælleringer om elever og handlemuligheder, får spillerne nye redskaber til skole-hjem-samarbejdet. Spillet skaber dialoger, der styrker den gensidige forståelse af forældre og professionelle perspektiver på eleven og klassefællesskabe. Det giver nye ideer til handlemuligheder og et fællessprog, som spillerne kan trække på, hvis der skulle opstå lignende situationer i deres samarbejde. Spillet skaber rum for den svære samtale og løfter dialogen op over hverdagen.

Forældre siger om spillet:

”Man ser jo forskellighederne. Man begynder at tænke på ens egen situation. Nå ja, som egentlig er lidt den samme. Det føler jeg, måske kan flytte tingene. Det giver en indsigt i, hvordan de andre er og har det.”

Underviser:
”I en hverdag er man måske meget hurtig at konkludere på baggrund af nogle få informationer, men i kraft af at man i SKOLE-HJEM-DIALOGEN skal tale med alle om udfordringerne, reflektere over dem og have en dialog, jamen, så kommer du til at reflektere over det på en anden måde.”

”Spillets tyngden ligger netop i, at vi snakker, reflekterer og har en fælles åben dialog om udfordringerne, det er helt klart det vigtige i spillet.”

Et signal om muligheder

SKOLE-HJEM-DIALOGENs opbygning tvinger deltagerne til at vælge mellem handlemuligheder, som alle er gode, men fordi der kun må vælges en handling, skal spillerne kvalificere deres valg. Gennem denne dialog bringer spillerne deres viden og erfaring om hvordan elevens trivsel og faglighed kan støttes og hvordan et godt klassefællesskab understøttes i spil.

Underviser:

”Det er rigtig godt i refleksions øje med. Man får også et blik for, hvor svært det kan være, eller hvorfor er det svært, og hvad der kan rykke. På den måde bliver de forskellige arenaer også repræsenteret upåagtet om det er medarbejdere eller det er forældre.”

”Det (spillet, red.) sender altså et signal om, at der er muligheder. At vi ser en pallette af ting, vi kan gøre. At det bliver mere et tilvalg end det bliver et fravalg.”

Forældre siger om spillet:

”Jeg håbe, at dem der har det svært, måske som forældre, kan se at her kan man godt få lidt hjælp. Jeg tror det bringer forældrene mere sammen. Man ved jo godt, hvem der har det sværest. Jeg synes, man lærer meget af det faktisk. Det var ret imponerende, hvad der kom ud af det.”

Mødet giver fælles forståelse

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er udviklet til at blive spillet på forældremøder, hvor forældre og undervisere mødes med det fælles fokus, at støtte de enkelte børn og klassefællesskabet. Brætspillet er selvfaciliterende, men LIGEVÆRD kommer også meget gerne ud og faciliterer spillet på et forældremøde eller for skolens fagpersonale. Spillet kan spilles af op til 8 personer.

SKOLE-HEJM-DAILOGEN indeholder to spil versioner:

  • SPECIALSOKLEN (blå) som handler om børn i en 6. Klasse på en specialskole.
  • FOLKESKOLEN (Gul) som handler om børn med udfordringer i en 6. klasse i en folkeskole.

 

Lyse rammer og sociale mursten løfter Dybbøl Efterskole

Af
Sociale mursten

Fysiske rammer kan forbedre trivsel, læring og fællesskab. Det har Dybbøl Efterskole erfaret med deres nye spisesal, foredragssal og køkken. I byggeriet har arkitektur og pædagogik gået hånd i hånd for at skabe de bedst mulige rammer for skolens arbejde.

Før i tiden var spisesituationen præget af støj, konflikter og høj stress på Dybbøl Efterskole. Men det har ændret sig med skolens nye spisesal, som stod færdig i 2023, fortæller forstander Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen

“Nu har vi færre konflikter, og eleverne kan bedre være i de her situationer. Det er noget helt andet – både for dem og for os som personale.”

Med den nye spisesal, køkken og foredragssal har Dybbøl Efterskole fået meget mere end bare fysiske rammer, fortæller han. De nye rammer har skabt et miljø, hvor arkitektur og pædagogik går hånd i hånd og løfter både trivsel og læring til et nyt niveau.

Arkitektur, der understøtter pædagogik

At træde ind i den nye spisesal er som at træde ind i en anden verden. Uden for kører toget tæt forbi, og lyden af hjulene, der suser over jernbanen, sluger næsten enhver samtale. Den kontrast gør kun spisesalens effekt mere tydelig, når dørene lukkes. Det lyse træ på væggene, ovenlyset fra vinduerne og det store rum med loft til kip skaber en fornemmelse af ro og plads. Togets lyd forstummer, og akustikken i salen omslutter én med en blødhed, der næsten kan mærkes fysisk – som fløjl eller nyfalden sne.

Byggeriet er resultatet af en ambitiøs byggeproces, hvor det har været vigtigt for skolen at inddrage elever og ansatte. Den proces har konsulenter fra arkitektfirmaet Carlberg hjulpet med. Og samarbejdet med dem har sikret, at byggeriet ikke kun er æstetisk, men også funktionelt og pædagogisk gennemtænkt, fortæller Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

”Projektet er designet med udgangspunkt i “Sociale Mursten”. En tilgang, der fokuserer på, hvordan fysiske rammer kan forbedre trivsel, læring og fællesskab,” siger han.

Carlberg har blandt andet været med til at kortlægge elevernes bevægelsesmønstre og præferencer i forhold til, hvor de helst vil opholde sig. Blandt de centrale elementer i spisesalen er lyddæmpende materialer, der gør det muligt for op mod 88 elever at spise sammen uden den stress, der ofte følger med store grupper. Derudover skaber strategisk placerede plantekasser og “snigedøre” en fleksibilitet, som giver eleverne mulighed for at trække sig tilbage eller bevæge sig ubemærket rundt i rummet.

“Vi har fået et rum, hvor der er plads til alle typer elever,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“Nogle har brug for at fylde meget, mens andre foretrækker at gå under radaren. Det nye design giver mulighed for begge dele.”

Dette fokus på fleksibilitet og tilpasning har også haft betydning for den måde, skolen arbejder pædagogisk på, fortæller han. Placeringen af kontaktgrupper og måden, eleverne spiser sammen på, er blevet mere bevidst og struktureret.

“Vi har tidligere spist lidt tilfældigt og uden mange overvejelser. Nu er der et klart fokus på måltidskulturen, og vi arbejder aktivt med at skabe gode sociale rammer om maden,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

En proces med fokus på eleverne

Byggeprojektet har været en mangeårig drøm for skolen, og de gode effekter er uden tvivl et resultat af den tidlige elevinddragelse, mener Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen. Gennem workshops og interviews var deres stemmer med til at præge de valg, der blev truffet.

“Vi spurgte ind til, hvad eleverne tænkte om måltiderne, hvordan de ønskede rummet, og hvilke udfordringer de oplevede,” fortæller han.

“Både elever og personale blev inddraget. Eleverne nok ikke inddraget så dybt som personalet, men deres input blev en del af den baseline, vi arbejdede ud fra.”

En af de løsninger, der udsprang af denne proces, er etableringen af et venteområde uden for spisesalen. Her kan elever sidde i ro, før de går ind, hvilket giver en naturlig overgang til måltidet. For nogle elever fungerer det også som en tryg måde at indgå i sociale sammenhænge på.

“Det skaber et nyt socialt rum,” forklarer Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“For elever, der har svært ved sociale situationer, er det en diskret måde at være til stede på. Ingen spørger, hvorfor du er der – du venter jo bare på at skulle spise.”

Smukke rum skaber respekt og store gevinster

Et gennemgående tema i byggeriet har været æstetik. Fra materialevalg til lysindfald er der tænkt over detaljerne, og det har en mærkbar effekt på både elever og personale.

“Når man er i et rum, der er flot, og hvor man kan mærke, at der er gjort noget ekstra, passer man bedre på det,” fortæller Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“Vi ser tydeligt, at eleverne respekterer de nye rammer, og det gør en stor forskel for os alle.”

Derfor mener forstanderen også, at processen har været værdifuld for alle parter, selvom det skulle tage tre år fra de første ideer blev udviklet, til elever og personale kunne tage de nye rammer i brug.

“Det har selvfølgelig været krævende at bygge, mens vi driver skole, men det har været en fantastisk proces. Vi har haft dygtige folk på alle niveauer, og samarbejdet har fungeret upåklageligt,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

Dog har der også været overraskelser undervejs. For eksempel tog det længere tid end forventet at få de nye arbejdsgange på plads, fortæller forstanderen.

“Det har faktisk taget et år at finde ro i de nye rammer. Men nu kan vi virkelig mærke, hvor stor en forskel det gør. Lyden er dæmpet, rummene er smukke, og det skaber en enorm trivsel for både elever og medarbejdere,” siger han.

Læs også Fysiske rammer skaber pædagogisk udvikling

Maj 2025

Elevinddragelse i ombygning skaber trivsel og ejerskab

Af
Elevinddragelse

Sociale mursten kan skabe sociale og pædagogiske gevinster. En ny spisesal har styrket relationerne på Sofie Rifbjerg Efterskole og underbygger på den måde skolens formål. Elevinddragelse i byggeriet er nøglen.

Før ombygningen var hverdagen i den gamle spisesal på Sofie Rifbjerg Efterskole ofte en udfordring for elever som Eline Olsen og Jenny Nyvang.

”Det var meget åbent og larmende. Man sad virkelig tæt. Altså, når man rykkede stolen ud, stødte man ind i hinanden,” fortæller Eline Olsen.

Et af problemerne var ifølge de to, at den gamle spisesal var omringet af glasvægge. Det føltes som et sted, hvor man ikke kunne slippe væk fra, fortæller Eline Olsen.

”Jeg kunne nogle gange bare have lyst til at tage maden med på værelset, fordi det var for meget at være derinde,” siger hun.

Det var hun ikke alene om. Med den gamle spisesal spiste over en tredjedel af eleverne på værelserne eller andre steder på skolen. Kun 59% spiste i spisesalen. Men siden den nye spisesal blev indviet i 2022, er andelen af elever, der spiser i spisesalen steget til hele 91%.

”Det blev lidt som en flugt. Det var lettere at gå udenom det hele end at skulle forholde sig til kaosset,” siger Eline Olsen.

Sammen med Jenny Nyvang gik hun på skolen fra 2021-2023. De to unge kvinder har derfor oplevet begge spisesale – og så har de haft en finger med i udarbejdelsen af den nye spisesal.

Elevinddragelse som katalysator

Med projektet skulle spisesalen transformeres til et sted, der afspejler elevernes behov og følelser, og derfor blev den til med elevernes stemmer som guide for designprocessen. Det fortæller Nicolai Carlberg, etnolog og ekspert i sociale mursten, fra rådgivningsvirksomheden Carlberg.

”Vi arbejdede meget grundigt med at fremkalde de unges bevidste og ubevidste viden gennem workshops og observationer. Det gav os mulighed for at forstå, hvad der var vigtigt for dem,” siger han.

I workshops fik eleverne mulighed for at bygge modeller og skabe moodboards, som er en slags brainstorm i billeder.

”Der var noget for alle, uanset hvordan man bedst kunne udtrykke sig. Elevernes input blev ikke bare noteret, men indarbejdet direkte i projektet,” siger Carlberg.

Han understreger vigtigheden af at oversætte og fortolke elevernes input, så det hele tiden forholder sig til formålet med skoleopholdet.

”Eleverne kan komme med konkrete ønsker og behov, men det er vores ansvar at koble det med skolens pædagogiske og dannelsesmæssige mål. I tilfældet med Sofie Rifbjerg handlede det jo om at skabe skole- og dannelsesfællesskaber,” forklarer han.

Det store fokus på elevinddragelse ser ud til at lønne sig ud over det forventelige. For elever og personale blev de nye rammer ikke kun en fysisk opgradering, men et fundament for bedre trivsel og fællesskab. Og så skabte elevinddragelsen et unikt ejerskab, fortæller Eline Olsen.

”Man føler større ejerskab, når man har været med. Og det er jo nyt og pænt, så man får lyst til at passe på det.”

De nye rammer: Tryghed og fleksibilitet

Når Nicolai Carlberg taler om arbejdet med spisesalen på Sofie Rifbjerg Efterskole, sammenligner han den med et vandhul på savannen, hvor dyrene kommer for at drikke. Før følte mange elever sig udsatte og pressede i spisesalen, så de kom kun for hurtigt at hente mad og forsvandt så igen.

”Nu har vi designet et vandhul, hvor man kan komme til fra mange sider. Der er rolige zoner, snigeveje og mulighed for at være i forskellige flokstørrelser,” siger han og fremhæver et af elevernes ønsker, som var en afskærmning af buffeten, så andre elever ikke kan se, når man tager mad.

Med stigningen i andelen af elever, der spiser i spisesalen, er vandhullet åbenlyst gået fra at være en farezone til at være et trygt opholds- og pausested. Og forandringen er mærkbar, fortæller Eline Olsen.

”Man kan sidde lidt bagved og gemme sig, hvis man har en dag, hvor man har brug for det. Der er snigedøre, så man kan komme ind og ud uden at blive bemærket,” siger hun.

Et styrket fællesskab

Projektet med spisesalen er et eksempel på, hvordan sociale mursten kan skabe sociale og pædagogiske gevinster, fordi de nye rammer har haft en positiv effekt på hele skolens sociale liv.

”Fordi eleverne nu opholder sig i spisesalen, ser man hinanden mere i løbet af dagen. Det styrker relationerne mellem elever og mellem lærere og elever, og underbygger på den måde skolens formål,” siger Nicolai Carlberg

Jenny Nyvang er enig.

”Nu kan man forholde sig til sig selv og holde ud at være til stede. Der er langt mindre overstimulering, og det føles jo rigtig rart at kunne være en del af fællesskabet.”

Hele nøglen er ifølge Nicolai Carlberg elevinddragelsen, der har gjort det muligt at skabe et gennemtænkt design.

”Når vi forstår, hvem vi bygger til, kan vi skabe rammer, der gør en reel forskel. Det er derfor, det er så vigtigt at prioritere elevinddragelsen i byggeprocessen,” siger han.

Læs også Fysiske rammer skaber pædagogisk udvikling

Maj 2025

Ufrivilligt skolefravær: Skolens kaos slog Lea Hallers søn hjem

Af
Ufrivilligt skolefravær

De mange sanseindtryk blev hurtigt for meget for Lea Hallers søn, Thor, da han startede i skole. Ligesom mange børn med særlige behov har Thor Haller i dag ufrivilligt skolefravær – på tredje år.

Thor Haller går hjemme på tredje år i stedet for at gå i skole. Han er en stille og rolig dreng på 13 år, som altid har haft svært ved at være i skolens krav og rutiner, og til sidst blev skolens mange indtryk for overvældende for ham, fortæller hans mor Lea Haller.

“Vi har tre børn, og to af dem har autisme,” siger hun.

“Thor har altid været en af de børn, der maskerer udfordringer helt utrolig godt, så det var svært for os at opdage, at noget var anderledes. Men set i bakspejlet var tegnene der allerede i børnehaven.”

Selvom Thor Haller går hjemme, er han langt fra alene. Autismeforeningens inklusionsundersøgelse viste i 2024, at knap halvdelen af børn med autisme har ufrivilligt skolefravær. Og hver femte har ligesom Thor Haller ikke være i skole i mere end et år.

Skolens sansebombardement

Tre gange om ugen får Thor Haller besøg af en lærer i en time. Men de ugentlige besøg af kan ikke kaldes hjemmeundervisning, mener Lea Haller. Det er snarere relationsdannelse.

Hvis vi vil have børn som Thor Haller tilbage i skolen, hvor de kan få undervisning, kan vi derfor ikke blive ved med at overse, hvad belastende og ufleksible omgivelser betyder for børns muligheder for at lære og trives, som psykolog Kirsten Callesen siger andetsteds i dette blad. Det er Lea Haller enig i.

For så længe vi ikke tager alvorligt, at neurodiverse børn har brug for rolige og sansevenlige miljøer, så er Thor Haller et af de børn, som næppe kan vende tilbage, mener hun. For ham blev skolens sansebombardement allerede en markant udfordring fra begyndelsen af børnehaveklassen. Hun fortæller videre:

“Han kunne simpelthen ikke navigere i alle de samtidige indtryk. Både skolegården og klasselokalet blev for overvældende, og gradvist blev det sværere og sværere for ham at komme afsted. Til sidst kunne vi slet ikke få ham i skole.”

Det var særligt de mange samtidige indtryk, konstante miljøskift og uforudsigeligheden, der overvældede Thor Haller.

“Bare det at blive afleveret på parkeringspladsen, hvor alle ankom samtidig, var et bombardement af sanseindtryk,” uddyber Lea.

“Han skulle gennem den kaotiske skolegård med børn der løb og råbte, og ind i det overfyldte klasselokale, hvor 25 børn samtidig skulle have overtøj af og finde deres plads og vente på at få at vide hvad dagen indebar. Hver eneste skift i løbet af dagen – fra time til frikvarter, fra klasselokale til gymnastiksal – betød nye lokaler, nye lyde, nye indtryk, nye forventninger der skulle bearbejdes.”

Efter lang tids kamp besluttede familien at handle:

“Vi kunne ikke vente halvandet år på hjælp fra det offentlige system, så vi søgte private løsninger.”

“Thor har nu været hjemme i næsten tre år. Årene i folkeskolen, hvor han konstant og meget effektivt maskerede sine udfordringer og kæmpede med det totale kaos indeni, har sat dybe spor. Selvom han er indskrevet på en specialskole, er han ikke i stand til at møde op fysisk. I stedet kommer der en lærer hjem til ham i en time, tre gange om ugen.”

At tilpasse familien

En af de største udfordringer i forhold til skolen var Thor Hallers måde at udtrykke følelser på.

“Hans ansigtsudtryk er som regel meget neutrale, men vi, der kender ham godt, kan aflæse de små signaler – en lille trækning eller bevægelse, der fortæller os, hvordan han egentlig har det.”

Derhjemme har Lea Haller og resten af familien haft langt bedre muligheder for at støtte Thor Haller på hans egne præmisser og gennem årene udviklet strategier til at støtte Thor.

“Vi forsøger, at han har en udvej i nye situationer,” fortæller Lea.

“Hans stressniveau stiger markant, hvis han føler sig fanget, så vi planlægger altid med fleksibilitet og alternative muligheder. Vi har lært at respektere hans grænser for, hvor mange indtryk han kan håndtere ad gangen.”

Støt dit barn

Når Lea ser tilbage, er der ting, hun ville ønske havde været anderledes.

“Hvis vi havde vidst mere om autisme tidligere, kunne vi måske have hjulpet Thor bedre fra start. Jeg ville have været mere opmærksom på de små signaler – hans behov for at begrænse sanseindtryk og udfordringer med at skifte mellem forskellige miljøer,” reflekterer hun.

Hendes råd til andre familier er klare:

“Stol på din mavefornemmelse og søg hjælp tidligt,” siger hun med eftertryk.

“Og husk, at det er helt i orden at gøre tingene anderledes for at støtte dit barn. Det handler ikke om at presse barnet til at passe ind i eksisterende rammer, men om at skabe rammer, der passer til barnet.”

Thors historie er en vigtig påmindelse om, hvor afgørende det er at forstå og respektere børns forskellige måder at opleve verden på. Den viser også, at hver familie må finde sine egne veje og løsninger.

“Vi har lært at acceptere og støtte Thor, præcis som han er,” afslutter Lea.

“Den accept har gjort en verden til forskel – ikke bare for Thor, men for hele vores familie.”

Læs også Kirsten Callesen: Dårlig indretning kan skade dygtige fagfolks gode arbejde

Maj 2025