Skole

Festival Vi To lyser op i mørket af skæve blikke og berøringsangst

Af

Josephine Winther-Poupinel mærker hver eneste dag skæve blikke og berøringsangst, når hun færdes i byen med sin søn Jonathan. Jonathan er 8 år og har infantil autisme. Det er denne berøringsangst, der inspirerede Josephine til at skabe noget, der kunne bygge bro mellem almen- og specialområdet. Det blev til Festival Vi To.

Et smil kan ændre en dag

”Hver eneste dag”, lyder svaret på spørgsmålet om hvor ofte Josephine oplever, at Jonathan bliver mødt med undrende og skæve blikke. Josephine uddyber her, hvad hun oplever:

”Det sker, når vi træder ind på en café, og folk hører Jonathans lyde i stedet for et sprog. Det sker, når vi er i et supermarked, og han opfører sig anderledes. For eksempel er han rigtig dårlig til at stå i kø. Han forstår simpelthen ikke kø-konceptet, så han går bare direkte op til kassen. Det er der nogen, der synes, kan være uopdragent eller dårlig opførsel. Det er det ikke. Han forstår det bare ikke. Det er en del af hans handicap. Det er en anden måde at være i verden på.”

De mange blikke gør ondt i Josephines moderhjerte, og hun ville ønske, at flere mennesker havde overskud til at møde hende og Jonathan på en anden måde.

“…Jeg ville ønske, at folk kunne finde et smil frem. At vi måske i virkeligheden bare blev mødt med lidt mere overskud fra vores medborgere…”

”Jeg ville ønske, at folk kunne finde et smil frem. At vi måske i virkeligheden bare blev mødt med lidt mere overskud fra vores medborgere. Når vi så bliver mødt med et overskud – om det er en tålmodig ekspedient eller en sød dame i køen eller nogen i svømmehallen, der bare lige svømmer lidt til højre, så Jonathan kan være der – det betyder alt. Hele min dag kan jo være ændret til det positive, fordi jeg har haft den her dejlige oplevelse.”

Selv på Jonathans specialskole oplever Josephine denne berøringsangst. Hun fortæller, at voksne mennesker, der kommer på besøg, næsten ikke tør sige hej til børnene. Det er som om, at de er bange for at gøre noget forkert.

Det var en samtale med skolelederen om denne berøringsangst, der satte tankerne i gang om at skabe en oplevelse for skolens børn, som også kunne bidrage til mangfoldighed.

”Vi ønskede at lave noget, der gjorde en forskel for vores børn og som var 100 % på deres præmisser – en anderledes dag, hvor de kunne mærke, at den var skræddersyet til dem. Samtidig ville vi gerne sætte fokus på mangfoldighed og den her barriere der er, hvor mange ikke tør at sige hej til et barn, som måske opfører sig anderledes.”

 

Energi midt i det svære

For forældrebestyrelsen og de frivillige var det afgørende, at festivalen ikke kun blev endnu et arrangement, men en oplevelse båret af god energi. Josephine sætter her ord på en erfaring, mange forældre til børn med særlige behov kan genkende – men som sjældent bliver sagt højt:

”Når du får et barn med særlige behov, er det en sorg, du skal leve med, bearbejde og acceptere resten af dit liv. Det er en livslang opgave. Der er så mange ting, der er svære, og det hele er lidt tungt. Så vi havde det sådan: Hvordan kan vi lave noget, der er godt, og giver lidt energi? For det er der også brug for. Og samtidig ville vi gerne bygge den her bro, så vi skulle finde noget, som en neurotypisk børnegruppe, og en børnegruppe med særlige behov kunne mødes i. Og der kom musikken op som et emne. Musik forstår vi alle sammen. Der er forskellige måder at opleve musik på, og det kan godt være, at du ikke kan synge sangen, men alle kan mærke den glade følelse, som musik kan give dig.”

God energi og grundig forberedelse

At skabe en festival for børn med meget forskellige behov kræver mere end en scene og et program. Det kræver mange møder, frivillige hænder, et meget stort engagement fra skolens ledelse og lærere, faglig viden og stor opmærksomhed på børnenes præmisser, fortæller Josephine.

”Der kan ikke kun være én popcornbod, fordi mange af børnene kan ikke finde ud af at stå i kø. Så der skal være fem af dem. Der skal være tre hoppeborge, fordi den her børnegruppe oftest er meget glad for at bevæge sig fysisk – medmindre man sidder i kørestol, selvfølgelig. Hvordan kan der være stillezoner? Hvordan kan der være iPad-zoner? Kan der være høreværn til børn? Vi fik også sammen med fysioterapeuterne og ergoterapeuterne lavet et rum, hvor der var en forhindringsbane i nogle mere rolige omgivelser. Vi forsøgte at tænke alt ind.”

Forberedelsen handlede også om at gøre børnene trygge:

“Der var virkelig meget forberedelse med børnene. For eksempel hørte de Malte Eberts julesang i musiktimerne en måned op til, fordi han optrådte til Vi To, og vi har arbejdet med særlige Vi To piktogrammer op til dagen”

Josephine fremhæver især de fagpersoner, der til daglig arbejder med børn med særlige behov:

”Jeg bøjer mig i støvet og tager hatten af for ansatte, der arbejder med særlige behov hver evig eneste dag. For de er jo vant til, når de skal på tur med deres børn, så ved de præcis, hvad det kræver. De ved, hvad det kræver af forberedelse – piktogrammer, PECS-mapper, høreværn, iPads der skal med på tur, bleer – alle de der ting der kan gøre det til en god oplevelse.”

Selvom opgaven var omfattende, blev arbejdet båret af en særlig energi, fortæller Josephine:

”Det, der rører mig mest i Vi To, er hele den energi, der var omkring det – både fra lærere, forældre og frivillige. Det er også tankevækkende, hvordan vi i det private og i vores eget netværk har kunnet få folk til at hjælpe, når systemet ikke kunne.”

”Det, der rører mig mest i Vi To, er hele den energi, der var omkring det – både fra lærere, forældre og frivillige….”

Når musikken bygger bro

Festival Vi To havde som mission at bygge bro mellem almen- og specialområdet og bidrage til mangfoldighed. Josephine har mange fine glimt med fra festivalen, der bekræfter hende i, at de nåede i mål og fortæller her om et af dem:

”Der var nogle børn ved scenen, som jeg hørte sige: ’Det her har været en af de bedste dage nogensinde’. Og der kunne jeg jo simpelthen ikke holde tårerne tilbage. ”

Josephine fortæller videre om, hvad Festival Vi To har betydet.

”Jeg har fået øjnene op for, at børnene ikke er lige så berøringsangste som voksne. Det, synes jeg, er enormt skønt. Og det er også derfor, jeg synes, den her festival er så vigtig. For hvis man lærer børn, at selvom du er anderledes eller ikke har et sprog, så er der nogle andre ting, hvor I bare er to børn, der mødes i et fællesskab omkring musikken. Jeg tror, de voksne er enormt bange for at gøre noget forkert. Det er der selvfølgelig også mange børn, der er, men der er en anden tilgang hos børnene – de fornægter ikke anderledesheden, men går til forskelligheder og udfordringer på en kærlig og mere matter of fact måde. Det kan vi voksne godt lære noget af.”

Fra berøringsangst til ligeværd

Festival Vi To handler ikke kun om én dag med musik og fællesskab. Den peger på en langt større samfundsmæssig udfordring: hvordan vi lærer børn – og voksne – at møde hinanden på tværs af forskelle. For ifølge Josephine har det en høj pris på sigt, hvis vi ikke lykkes med den opgave:

“Jeg tænker, at man gør børn med særlige behov – eller den gruppe i vores samfund, som har handicap – til en minoritet i endnu højere grad, end de er i forvejen. Jeg synes, de bliver gjort til andenrangsborgere. Det forstærker følelsen af ikke at have en stemme, når man ikke bliver behandlet ligeværdigt.”

Netop derfor har mødet mellem børn fra special- og almenområdet under Festival Vi To sat yderligere tanker i gang hos Josephine om, hvordan vi som samfund ser og opdeler vores børn:

“Jeg ville virkelig ønske, at man også politisk kunne bevæge sig væk fra ‘special’ og ‘almen’ og i stedet se det som et spørgsmål om menneskesyn. Det handler om, hvordan vi behandler vores medmennesker – om de har en funktionsnedsættelse, et fysisk handicap eller noget helt tredje. I sidste ende handler det om at møde hinanden med overskud – men vigtigst af alt – ligeværd.”

Festival Vi To viste, at når vi tør mødes – børn som voksne – kan berøringsangst blive til nysgerrighed, og forskellighed blive til fællesskab. Og måske begynder ligeværd netop dér, hvor vi ser mennesket først.

JOSEPHINE WINTHER-POUPINEL

Arbejder som COO på arkitektstuen Spacon

20 års erfaring fra reklamebranchen

Partner og kommerciel direktør i kunstudstillingen other circle

Mor til Jonathan på 8 år, Carl Emil på 2 år og to bonusbørn på 14 og 19 år.

 

De flotte fotos står The Lab bag. 

Januar 2026

Skole løftede trivslen i en udfordret klasse

Af

Fra brandslukning til bæredygtig undervisning: Tilst Skole løftede trivslen i en udfordret klasse

I 2022 var en første klasse på Tilst Skole præget af konflikter, uro og mistrivsel. Et aktionslæringsforløb ændrede billedet: Børnene kom i trivsel, og personalet fik bedre greb om udfordringerne. Udviklingen skyldtes en ændret pædagogisk tilgang til børnene. Det forebyggede, at flere børn fik behov for specialiserede tilbud.

Uro, larm og børn i mistrivsel – nogle med udadreagerende adfærd.

Det var hverdag i den 1. klasse, som Mariann Bech overtog på Tilst Skole for tre år siden. En klasse, hvor en SDQ-måling fra Center for ADHD+ viste, at 80 pct. af børnene var i mistrivsel.

”Der var rigtig meget brandslukning, og det gjorde det svært at få det faglige til at køre,” siger hun.

 

Hvad er SDQ?

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) er et internationalt anerkendt screeningsredskab, der måler børns trivsel. Den bruges i både skoler og kommuner til at få et objektivt billede af:

  • følelsesmæssige vanskeligheder
  • adfærd og opmærksomhed
  • relationer til andre
  • prosocial adfærd (styrker)

Målingen placerer børnene i grøn (trivsel), gul (risiko for mistrivsel) eller rød (mistrivsel) og giver skolen et tydeligt udgangspunkt for at forstå, hvor og hvordan der skal sættes ind.

 

Dengang modtog seks børn særlig støtte i en mellemform. Det var ikke dem, der skabte uroen, men uden en målrettet indsats, vurderer skolen, at flere af dem med tiden kunne have fået behov for et specialtilbud.

Sådan endte det ikke. Tre år senere er fem af de seks børn fortsat en del af det almene klassefællesskab med støtte, og trivslen er langt bedre. Allerede tre måneder efter den første SDQ-måling var trivslen vendt: 80 pct. af klassens børn var nu i trivsel.

 

Mistrivsel før/efter forløbet

Før: 80% af eleverne

Tre mdr. efter: 20% af eleverne

Kilde: SDQ-måling foretaget af klasseteamet ved start og afslutning af forløbet

 

Ifølge skoleleder Lone Jørgensen skyldtes udviklingen, at skolen ændrede sin pædagogiske tilgang til børnene.

”Børnene ændrede adfærd, fordi de voksne ændrede adfærd,” siger hun.

Løsningen var et aktionslæringsforløb fra Center for ADHD+, som gav personalet en pædagogisk opkvalificering og en ny tilgang til både klassemiljø og børns signaler. For selvom der allerede dengang var to fagprofessionelle i klassen, så var det åbenlyst ikke nok ifølge skolelederen.

”Det krævede en anden tilgang, og vi havde brug for hjælp til at se bagom konflikterne og prøve at forstå, hvad børnene forsøgte at fortælle med deres adfærd,” siger hun.

En hjælp, som førte til, at Mariann Bech kunne begynde at undervise igen allerede kort tid efter forløbets start.

”Det gjorde en kæmpe forskel. Der var stadig meget at arbejde med, men forløbet skabte ro, og der kom mindre udadreagerende adfærd,” siger hun og fortæller, at effekten af forløbet var langvarig.

”Da jeg afsluttede klassen i 4. klasse, kunne jeg stadig mærke, at der var en anden ro over børnene.”

 

Det pædagogiske skifte

Men hvad var det egentlig, der ændrede klassens udvikling?

Ifølge Henrik Kyed, pædagogisk psykologisk konsulent ved Center for ADHD+, var det første, de fik øje på, at børnene i mellemformen deltog for lidt i klassefællesskabet.

”Børnene i mellemformen var ude af klassen en stor del af tiden. Vi kunne se, at børnene kunne trives langt bedre inde i klassen, hvis vi lavede nogle få, men vigtige justeringer,” siger han.

Det understøttes af et studie fra Oslo Universitet, som viser, at dem, der har det værst i skolen, er børn med ADHD, som tilbringer mere end halvdelen af dagen uden for klassefællesskabet enten alene eller i små grupper. Mellemformen rykkede derfor ind i klasse, og herfra fulgte aktionslæringsforløbet lærere og pædagoger tæt i undervisningen. Center for ADHD+ optog videosekvenser, som de efterfølgende gennemgik sammen med personalet, og gradvist introducerede de konkrete værktøjer, som ændrede både rammen og relationerne, fortæller Lone Jørgensen.

”Man kommer tit til at give den dårlige adfærd rigtig meget opmærksomhed ved at irettesætte. Vi skulle ændre praksis og nogle gange ignorere det, vi ikke ville have. I stedet skulle vi give opmærksomhed til den adfærd, vi gerne ville se mere af.”

En af de vigtigste pointer handlede om at skabe low arousal for eleverne. Det betød blandt andet faste opstarter på dagen og nye måder at tænke pauser på. Mange tror, at en hurtig omgang bold eller løb i skolegården hjælper børnene videre i undervisningen, men i virkeligheden er det lige omvendt, fortæller Mariann Bech.

”Som lærer tænker man, at man skal vække børnene lidt, når man har et dobbeltmodul. Men noget af det, der blev allermest klart for mig, var, at mange af de her børn ikke havde godt af at komme op i gear.”

Når børn har udfordringer som udadreagerende adfærd, tager det dem lige så lang tid at falde til ro igen ifølge Center for ADHD+. Derfor blev de højintense pauser erstattet af gåture, hvor børnene gik den samme rute i ro uden at tale sammen.

”Det lyder måske kedeligt, men det havde en kæmpestor effekt, at børnene kunne komme ud og bevæge kroppen roligt uden at snakke med nogen.”

I starten var gåturene planlagt, men efterhånden kunne børnene selv mærke, når de hver især havde brug for det, og så valgte de pausen til.

”Det gjorde en kæmpe forskel, og ingen misbrugte det,” fortæller Mariann Bech.

 

5 skridt kommunen kan tage i morgen

1)  Mål rigtigt
Mål fravær og trivsel før og efter med valide måleredskaber. Og hold øje med snigende udgifter til ekstra vikarforbrug til kompenserende ordninger. Med reelle data kan skoleledere, skolechefer og politikere følge op på den faktiske udvikling.

2) Stop ”one size fits all”
Rul ikke samme model ud over alle skoler. Brug data til at se, hvor problemerne er størst, og fokusér indsatserne der.

3) Hold fast og følg op
Fasthold én pædagogisk retning i flere år. Mål effekten systematisk, og justér, hvis data viser behov.

4) Prioriter pædagogisk udviklende indsatser
Vikarbudgetterne er tårnhøje både pga. sygefravær og som brug på kompenserende ordninger. Kan pengene bruges klogere på pædagogisk udviklende indsatser, der løser problemerne på lang sigt?

5) Brug det, der virker
Vi ved, hvad børn har brug for og har ikke brug for mere viden. Invester i indsatser, der allerede har vist effekt. Bl.a. pædagogisk udviklende to-lærer-ordninger.

 

En model der kunne sprede sig

Erfaringerne fra 1. klasse blev omsat til en fællesretning på hele skolen, fortæller Lone Jørgensen. Tilst Skole udviklede deres egen trivselspædagogik med udgangspunkt i aktionslæringen. Mellemformen blev samtidig reorganiseret, så støtten nu ligger inde i klassen frem for udenfor, og børnene derfor er en langt større del af det almene fællesskab.

Og effekten mærkes ikke kun hos børnene. Ifølge skoleleder Lone Jørgensen har indsatsen også styrket arbejdsmiljøet.

”Vi har ingen stresssygemeldinger lige nu. Det har vi haft tidligere, og det kan selvfølgelig ske igen. Men jeg tror, at medarbejderne føler sig bedre rustet til opgaven til trods for, at opgaven ikke er blevet nemmere,” siger hun.

Til sammenligning ligger sygemeldinger som følge af arbejdsforhold på 17 pct. ifølge Danmarks Lærerforenings medlemsundersøgelse fra 2024.

”Jeg siger ikke, at de ikke er pressede, for det er de. De står med en stor opgave, og den løser de enormt godt,” siger hun.

Tilst Skole ligger i et udsat boligområde og har mange børn med særlige støttebehov, hvoraf mange også bliver sendt til specialtilbud. Men selvom der for skolen er en økonomisk gevinst ved, at i alt 35 børn er i en mellemform inde i almenklasserne, så er kerneopgaven ifølge skolelederen at skabe trivsel for alle børn.

”Det er ikke en spareøvelse. Hvis børnene har brug for specialtilbud, så visiterer vi dem videre. Vi laver mellemformerne på den her måde, fordi vi tror på, det virker, og det gør forældrene også,” siger hun.

Forældre til børn på Tilst Skole bekræfter skolens udlægning. Ligeværd har hørt beskrivelser af harmoniske klassemiljøer, hvor børn i klasser med mellemformer leger på kryds og tværs. I én familie fortæller barnet, at hun ikke ved, hvilke børn der får særlige støtteindsatser, og at den ekstra pædagog i klassen opleves som en tryghed for alle.

Center for ADHD+ har lavet aktionslæring og opkvalificering med lignende resultater på skoler og dagtilbud i hele landet gennem de seneste fem år.

 

HVEM ER CENTER FOR ADHD+

Center for ADHD+ er en non-profit NGO, der hjælper skoler, dagtilbud og kommuner med at skabe bedre hverdage for børn med ADHD og lignende udfordringer.

Kontakt:
adhdcenter.dk
info@adhdcenter.dk

Januar 2026

Klub Fristedet løser et dyrt kommunalt problem for næsten ingen penge

Af

Et fristed og en god forretning: Klub Fristedet løser et dyrt kommunalt problem for næsten ingen penge

Klub Fristedet får børn med langvarigt ufrivilligt skolefravær tilbage i trivsel. Og selvom målet ikke er skolestart, så er effekten, at mange vender tilbage til skolen. Med lokaler og en enkel samarbejdsaftale kan kommuner landet over skalere en billig løsning på et dyrt problem.

Det koster kommuner milliarder, når børn bliver ramt af ufrivilligt skolefravær. Tabt arbejdsfortjeneste, ubrugte skoletilbud og familier, der langsomt mister fodfæstet.

I Aarhus har et frivilligt initiativ vist, at regnestykket kan vendes.

Med en fondsdonation fra Ebbefos Fonden på en halv million kroner og én fuldtidsansat pædagogisk leder har Klub Fristedet haft børn fra 80 familier tilknyttet siden november 2024. Og mindre end et år efter klubbens første dag vendte 10 af klubbens børn efter sommerferien tilbage til skolebænken.

Et af de børn er 12-årige Wilma, som ikke havde været i skole i 3,5 år, da hun startede i Klub Fristedet. Og uden klubben havde hun ifølge sin far, Thomas Andersen, stadig været hjemme.

”For hende har det betydet alt at komme ud og være sammen med nogle andre børn, hvor hun ikke var forkert eller fik at vide, at hun var syg, fordi hun ikke kunne deltage ligesom andre børn,” siger han.

Tryghed før mål

Men selvom det måske kan se sådan ud, så er formålet med Klub Fristedet ikke, at børnene skal tilbage i skole, fortæller initiativtager Lea Haller. Det er en afledt effekt.

”Vi startede klubben, fordi vi oplevede, at fokus i kommunens tilbud var, at børnene skulle tilbage i skole. For nogen er det jo fint, men hvis man er et barn, der er knækket, så nytter det ikke noget, at de voksne omkring én hele tiden er fokuseret på, at man skal tilbage til det sted, hvor man knækkede,” siger hun.

Lea Haller har selv to børn, som har kæmpet med ufrivilligt skolefravær, og hvor den ene er tilbage i skole efter at have gået i klubben. Hun oplevede, at børnene først og fremmest havde behov for at blive lyttet til og mærke, at de kan være en del af et fællesskab.

”Børnene ved godt, at de står uden for, og at andre børn er i skole lige nu. De føler en masse skam over at være anderledes. Men her møder de andre, som står det samme sted,” siger Lea Haller.

I Klub Fristedet starter man derfor et andet sted. Her taler ingen om fravær, timer eller skema. Børnene må komme ti minutter eller fire timer, sidde på skødet af mor eller far eller lege med de andre. Og når de tager hjem, er der ingen, der spørger, om de kommer igen i morgen. De siger bare, vi ses næste gang, fortæller pædagogisk leder Charlotte Højberg Lambrecht.

”Det betyder, at de får mulighed for at føle sig som værdige mennesker. Børnene får lov til at deltage på deres egne præmisser. Det gør en kæmpe forskel, at de ikke føler sig uden for i klubben, men oplever, at de kan få venner og føler, at de passer ind. Det er måske ikke deres ord, men det er sådan, jeg ser det fagligt,” fortæller hun.

 

Et samarbejde på armslængde

Aarhus Kommune peger jævnligt familier i retning af Klub Fristedet, men klubben er ikke en del af kommunens tilbud. Den drives af forældre og frivillige, og det er et krav, at børnene bliver fulgt af en tryg voksen, når de kommer i klubben.

Netop afstanden til kommunen er en del af forklaringen på, at det virker, fortæller Lea Haller.

”Jeg tror, det er nødt til at være et samarbejde, hvor kommunen bruger penge på en civilsamfundsindsats, men efter et armslængdeprincip.”

For det vil ikke virke som ren kommunal indsats, mener Lea Haller. Blandt de 80 familier, klubben har mødt, har de fleste forældre brændt sig på systemet, og tilliden er tyndslidt. En tillid, som civilsamfundet være med til at genopbygge.

”Men det er afgørende, at vi er et sted, som ikke er myndighed. Vi samarbejder gerne, men der skal være en armslængde, hvor det er ok, at vi ikke registrerer deltagelse og lægger præcise mål for, hvornår et barn skal starte i skole igen.”

Netop den balance mellem støtte og armslængde genkender Simon Calmar Andersen, leder af Trygfondens Børneforskningscenter. Han har en hypotese om, at effekten af sociale indsatser ofte falder, jo mere centralt de bliver defineret.

”Det, der gør en forskel for børnene, er samvær med voksne, hvor der er en god interaktion imellem dem. Men det kan man ikke lovgive sig til,” siger han.

Derfor står kommunerne i et strukturelt dilemma, når det kommer til indsatser som den, Klub Fristedet tilbyder i Aarhus, forklarer han.

”Man står mellem noget, som man ved virker, men som man ikke kan påvirke så meget og noget centralt, som måske ikke gør den store forskel, men som man kan kontrollere.”

Ifølge ham kan det være årsagen til, at kommuner ofte vælger centralt kontrollerede indsatser frem for de lokale og relationelle, selvom de sidste kan være mere effektive. Men det kan være en god ide for kommunerne at se mod civilsamfundet, fortæller Simon Calmar Andersen.

”Der er ikke så meget forskning omkring civilsamfundsinitiativer, men det kan bestemt være en lovende vej fremad at arbejde i den retning.”

Når barnet bestemmer tempoet

Trygheden og relationerne spillede også ind, da Wilma skulle starte i skole. Hun ville kun på betingelse af, at hun måtte blive ved med at komme i klub onsdag og fredag. Og det var fint, fortæller Charlotte Højberg Lambrecht.

”Vores mål var ikke at få hende på fuldt skema hurtigst muligt, men at bygge bro, så det blev trygt for hende at vende tilbage.”

Wilma var i klub tre fredage. Den fjerde fredag ringede faren og sagde, at hun havde valgt at tage i skole i stedet.

”Hvis vi havde bestemt, at hun ikke måtte komme i klub, havde det taget meget længere. Når alle andre bestemmer over én, har man brug for en fornemmelse af at blive taget alvorligt og blive anerkendt for at mærke, hvad man har brug for,” siger Charlotte Højberg Lambrecht.

Den tilgang er meget anderledes end, hvad Thomas Andersen oplevede, da kommunen og skolen forsøgte at få Wilma tilbage i skole.

”Hun afviste det hele dengang. Hun kunne godt lugte, at det for dem hele tiden handlede om, at hun skulle i skole. Og det ville hun jo ikke,” siger han.

Men med Klub Fristedets tilgang, hvor de voksne ikke en eneste gang har nævnt ordet skole, har det været helt anderledes, og Wilmas opstart i skolen har været gnidningsfri, fortæller han

”Det går over al forventning.”

December 2025

De blev set som en fiasko i almen. I specialskolen blev de set som mennesker

Af

Unge med særlige behov ville klare sig bedre i livet, hvis de gik i almene skoletilbud. Det mener flere kommuner. Men hvad siger de unge, som det hele handler om? Vi har talt med tre unge og en ekspert.

Kommunerne tager fejl, når de tror, at børn med særlige behov vil klare sig bedre, hvis de bliver inkluderet i almenskolen. Det mener Jan Kirkegaard, tidligere chef for PPR i Aarhus Kommune igennem 20 år.

”Man skal ikke bilde sig ind, at vi kan løse problemet med, om de går videre til ungdomsuddannelser ved at sætte dem ind i en almenklasse. Det gør man ikke. Det er lidt en naiv logik at lægge for dagen,” siger han.

”De får ikke den ungdomsuddannelse, fordi de har nogle vanskeligheder af en karakter, som gør, at de skal imødekommes på en anden måde end det traditionelle uddannelsesmiljø,” siger Jan Kirkegaard.

Kommunernes konklusion kommer på baggrund af KL’s rapport ”10 år efter specialtilbud”. Den viser, at elever, der har modtaget segregeret specialundervisning, markant oftere er på offentlig forsørgelse og i lavere grad fuldfører en ungdomsuddannelse. Men faktisk ville nogle af børnene klare sig dårligere ved at komme i en almen klasse, mener Jan Kirkegaard.

”Medmindre der bliver satset massivt på kompetencer, flere ressourcer og tid til samarbejde, er der virkelig et problem at tro, at vi bare kan sluse dem tilbage igen. Det er ikke gjort med bare at sætte lidt ekstra støtte ind, for det her er klart vanskeligere at administrere i en klasse med mange børn, end hvis man er i et overskueligt miljø i et specialtilbud.”

Sådan siger eksperten. Men hvad siger de unge selv? Vi har spurgt tre unge voksne med særlige behov til deres erfaringer med både almene og specialiserede skoletilbud.

Isakur Johannessen: Fra 4. – 7. klasse var et regulært helvede

Pedel på fuldtid hos Esbjerg almennyttige Boligselskab. Gik i almen til og med 7. klasse, hvorefter han kom tre år på specialefterskole.

Hvordan var det for dig at starte i en almindelig klasse?

Til at starte med gik det fint i almenskolen. Men efterhånden som vi blev ældre, begyndte det at blive træls. Jeg kunne ikke følge med socialt eller fagligt. Så jeg blev placeret nede bagved med en matematikbog, som endte med at blive en malebog.

Skulle du have haft et andet tilbud fra starten?

Ikke til at starte med. Men i 2. eller 3. klasse skulle man nok have taget mig ud til et specialtilbud. Jeg havde et noget iltert temperament og har haft flere episoder, hvor jeg har reageret voldsomt over for andre børn.

Hvordan var det så for dig at komme på specialefterskole i tre år fra 8. klasse?

Det var fantastisk. Jeg gik fra at være et problem, som skulle håndteres til at blive set som et menneske. Jeg kunne knap nok gå og stå socialt, hverken skrive mit eget navn forfra eller bagfra. Og så oplevede jeg at blive taget hånd om, som det menneske jeg er og med de fejl og mangler – det var en omvæltning.

Du siger, at du blev set som et menneske på specialefterskolen. Hvad mener du med det?

De vidste, hvad de havde at gøre med. Der var ikke fokus på det i folkeskolen. På specialefterskolen havde de flere års erfaring med unge mennesker med vanskeligheder, så det var rart at kunne blive set som en ligeværdig som alle andre. Og også bare rart at have nogle undervisere, som faktisk forstod en. Forstod, hvorfor reagerer de sådan her. Hvorfor opfører de sig sådan her.

Hvad mener du med, at du blev set som ligeværdig som alle andre?

Det at vi alle sammen var i samme båd. Helt fantastisk. Altså der var en helt frisk start og man kigger rundt, vi har alle sammen problemer på den ene eller anden måde.

Hvad betød det for dig?

Man gik lige pludselig fra ikke at have nogen at reflektere sig i og snakke med sine problemer om, til at nu kunne man lige pludselig prikke til sidemakkeren: Har du også altid haft problemer med blækregningen eller noget andet. Man fik hurtigere et fællesskab på tværs af ens problemer.

Så du fik venner?

Ja, jeg fik lige pludselig venner. Jeg gik fra at have én ven til at have… det har jeg ikke tal på. 40-50 venner. Man er jo ikke venner med alle, men måske med halvdelen.

Asta-Marie Ankerstjerne: Det betyder noget at være sammen med nogen, der har det ligesom en selv

Går i autismeklasse på HF. Har været i specialiserede skoletilbud siden børnehaveklassen

Hvordan var din skoletid?

Det har været overordnet god. Specialskolen har hjulpet mig meget og ligesom mødt mig der, hvor jeg var i min udvikling. Det er også det, der har gjort, at jeg nu er kommet så langt, at jeg kan gå på en HF. Fordi jeg har fået lov at udvikle mig i mit eget tempo.

Du har autisme og ADHD. Vil du ikke beskrive nogle af de udfordringer, du oplever?

Jeg har problemer med det sociale og har meget lavt energiniveau. Der er mange ting, jeg har rigtig svært ved, og mine udfordringer forhindrer mig også i at gøre nogle af de ting, jeg drømmer om. Som for eksempel at flytte sammen med min kæreste.

Har du nogen forestilling om, hvordan det havde været for dig, hvis du havde gået i en almen folkeskole?

Jeg tror, at jeg havde været presset, fordi der er rigtig mange børn på rigtig lidt plads og mange ydre stimuli, og det vil jeg jo blive vældig påvirket af. Så ville jeg jo bare have siddet i et hjørne hele tiden og have det rigtig skidt. Og så er jeg jo typen, der holder på det, men når jeg så kommer hjem, så vil jeg så blive udadreagerende. Fordi jeg ikke rummer ret mange indtryk ad gangen.

Nogen mener jo, at vi kan have de fleste børn i almen, der skal bare være den rigtige støtte. Vil du kunne være i en almen klasse med 23 elever og den larm der følger med, hvis bare der var en voksen, der havde fulgt dig hele tiden?

Nej.

Hvorfor ikke?

Det med at være iblandt 23 andre. Jeg har også gået på FGU i et år og fået en forsmag på, hvad det vil sige at være en del af noget ”normalt”. Der var vi 18. Der var meget larm, og selvom jeg havde nogen tæt på mig hele tiden, så var det ikke nok. Jeg var på overarbejde med alle de uforudsigeligheder, der var. Det er der jo også i den almene folkeskole.

Hvad har det betydet for dig at gå i skole med nogen, der havde de samme udfordringer som dig?

Det betyder helt klart meget, at man er sammen med nogen, der har det ligesom en selv. Fordi så er man lidt ligesom i samme båd. Jeg har nogle venner, som også er autister og vi kan relatere rigtig meget til hinanden. Sådan: Ej, sådan har jeg det også. Når man fortæller om et eller andet der godt kan være svært.

Mathilde Arnklit Grøndahl: Fiaskooplevelser blev gjort lettere, fordi der var nogen til at tage sig af det

Førtidspensionist og hjemmegående husmor. Gik i almenklasse indtil 5. klasse og kom herefter i specialtilbud.

Hvordan var det for dig at gå i almenklassen?

Det startede fint og begyndte at clashe, da vi skiftede klasselærer. Jeg fik alle de her dårlige oplevelser med ikke at være god nok til de ting, jeg lavede. Det begyndte også at være svært med nogle af de andre børn, og jeg kom tit op at slås med nogen.

Så kom du på specialskole. Hvordan var det?

De kunne rumme mange flere episoder, hvor jeg var udadreagerende for eksempel. Jeg har oplevet at blive efterladt på bagsædet af en minibus med to voksne mænd, som sidder og har det sjovt, mens jeg er pissesur og ikke gider med på biblioteket. Indtil en af dem siger noget, som får mig til at smile og får lukket op for det, der er træls. Nogle af de der fiaskooplevelser blev gjort lettere, fordi der var nogen til at tage sig af det.

Betød det noget for dig, at nogle af de andre børn også havde nogle udfordringer?

Jeg tror, at jeg har indset, at jeg ikke er et trælst menneske, og at jeg ikke er ond. Det var jeg ret overbevist om engang. I folkeskolen tænkte jeg, at jeg var et monster. Men på specialskolen så jeg, at der var andre, der også spassede ud, som også havde problemer, og som også udviklede sig hele tiden. Det var helt klart med til, at jeg kunne komme til at tro på, jeg måske ikke var så slem, som jeg gjorde mig selv til. Hvis ikke jeg havde indset det, så tror jeg, at jeg stadig havde været i en nedadgående spiral. Hvor jeg blev mere og mere deprimeret, fordi jeg nok havde skabt et billede af, at jeg bare var røvsyg og dårlig at være sammen med.

Lad os sige, at du havde fået den rigtige støtte i almenklassen. At de to mænd på bagsædet af bussen havde været med dig der. Kunne det ikke have hjulpet dig til at indse det samme?

Nej. Jeg ville jo føle, at jeg var anderledes end de andre. Så var jeg ikke en del af fællesskabet på samme måde som de andre, fordi der altid var en til at tage sig af bare mig. Det ville blive sådan en voksenven, og så ville de andre synes, at det var mærkeligt. På specialskolen var det normalt, at en voksen nogengange mandsopdækkede et barn.

Du er en af dem, der er kommet på offentlig forsørgelse efter at have været i specialtilbud. Kunne du forestille dig at få en tilknytning til arbejdsmarkedet senere?

Jeg leger med tanken allerede nu, fordi jeg har rykket med så meget i de seks år, hvor jeg har været på førtidspension. Men det skulle være en lille tilknytning. Jeg kunne sagtens forestille mig for eksempel at begynde at være omdeler i mit nærområde i et par timer om ugen – starte der.

Læs også Når tallene vildleder og børnene betaler prisen.

Juni 2025

Skal bekymrede forældre sende deres børn afsted til skoletilbud, de ikke tror på?

Af
Ellen Jelle fra Randers

Mange forældre er bekymrede for, at flere børn med særlige behov nu skal starte i almenskolen. De frygter en gentagelse af 2012, hvor inklusionsloven i længden førte til, at flere i dag går i specialtilbud og flere end nogensinde har ufrivilligt skolefravær. Men forældre er magtesløse, når de ikke stoler på det skoletilbud, deres børn får.

Det er, da snakken falder på 6-årige Ellen Jelles fremtid, at hendes mor Eva Jelles stemme knækker, og tårerne danner overfladespænding i øjenkrogen.

”Jeg bliver bekymret for hendes fremtid. Helt klart. Jeg er så bekymret for, at hun bliver tabt i systemerne, at hun bliver et barn, som bliver for besværligt, og så sidder man i 7. klasse og ser tilbage på, at hun ikke har lært noget som helst,” siger Eva Jelle og tørrer øjnene med bagsiden af hånden.

Flere børn med særlige behov skal starte i den almene folkeskole. Det erklærede Kommunernes Landsforening i januar 2025. Et af de børn er Ellen Jelle, som af PPR i Randers Kommune er visiteret til mere end ni timers støtte i undervisningen. En støtte, hun skal modtage i en almen klasse på en skole, som ifølge flere forældre, Ligeværd har talt med og skolens egen hjemmeside, ikke har specialiseret viden om børn med særlige behov.

”Vi har været oppe i førskole-SFO’en, men hun vil ikke være der. Med det, jeg ser deroppe, får jeg en fornemmelse af, at de vil placere hende i et hjørne med en iPad og skærme hende på den måde. Jeg synes ikke, at du bare kan lade Ellen sidde der,” siger Eva Jelle.

Ellen har infantil autisme og har ifølge Eva Jelle haft så svært ved at gå i børnehave, at hun til sidst kun var afsted i et kvarter om dagen og nogle dage slet ikke. Når førskole-SFO’en ikke kan levere en kvalitet, der lever op til hendes forventninger, så tvivler hun på, at skolen kan.

”Skolen mener godt, at de kan imødekomme Ellens behov i en almindelig klasse. Men hvordan skal én lærer og én pædagog håndtere det, når der også er andre elever med særlige behov? De skal jo også lave skole for alle de elever, der ikke har den slags udfordringer,” siger hun.

Lav tillid blandt forældre

Eva Jelle er ikke alene om sin bekymring for Ellens skoletid.

Hele 84% af forældre til børn med særlige behov har ”slet ikke” eller ”i mindre grad” tillid til, at flere børn med særlige behov kan være i den almene folkeskole. Blandt forældre til børn uden særlige behov svarer 64% det samme. Det viser en rundspørge foretaget af Skole og Forældre i august 2024.

Og tidligere chef for PPR i Aarhus Kommune igennem 20 år Jan Kirkegaard forstår forældrenes bekymring. Han har arbejdet med specialundervisning siden midten af 1980’erne og mener med sin erfaring på området, at kommunerne er sat ind på en kurs, som er dømt til at slå fejl.

”Når jeg hører om de kommuner, som igen vil eksperimentere med at nedlægge specialtilbud, så synes jeg, at det er en meget kortsigtet strategi, og jeg kan ved gud godt forstå, at forældrene er bekymrede. Jeg synes, det er med god grund, for vi har både faglige og praktiske erfaringer, der siger, at det ikke er en god ide.”

Ifølge ham ligner ønsket om mere inklusion en gentagelse af 2012, hvor Folketinget besluttede at inkludere flere børn i almenskolen. Dengang faldt antallet af elever i specialtilbud kortvarigt, inden det steg markant til i dag, hvor væsentligt flere elever end i 2012 modtager specialundervisning.

Og måske endnu værre har flere børn end nogensinde ufrivilligt skolefravær ifølge Autismeforeningens inklusionsundersøgelse fra 2024.

Forældre i juridisk vildrede

I sager, som ender i langvarigt skolefravær, oplever flere forældre alligevel, at skolen ikke er enig i deres vurdering af barnets manglende trivsel. Det viste rapporten ”Retten til uddannelse”, som Institut for Menneskerettigheder udgav i 2017.

En uenighed, som stiller både børn og forældre i en udsat retsposition, fortæller Caroline Adolphsen, professor i jura ved Aarhus Universitet og medforfatter for på rapporten. Som forælder har Eva Jelle nemlig pligt til at sørge for, at Ellen modtager undervisning. Men skal hun så tvinge sin datter afsted til et skoletilbud, som hun ikke har tillid til, kan tage vare på hendes behov?

”Det er jo en umulig situation. Det er jo ikke det, man vil. Man vil jo drage omsorg for sit barn,” siger Caroline Adolphsen.

Det er et erkendt problem blandt lovgivere, at der er noget galt med reglerne i forhold til, hvornår man skal have tilbudt specialundervisning, fortæller hun.

”Al lovgivning er bygget på, at myndighed træffer den rigtige afgørelse. Men i Institut for Menneskerettigheders afdækning kunne vi bare se, hvor mange af de her børn, der ikke bliver mødt med det rigtige skoletilbud. Det er jo ikke noget forældrene finder på,” siger hun.

”Vi kunne se, at der ikke var noget galt med forældreevnen. Der var børn, der havde udfordringer i mødet med skolen, som ingen tog sig af, og forældrene råbte og gjorde alt, hvad de kunne. Men skolen mødte det ikke, og så får barnet det værre af at være der,” siger hun.

Rapporten peger blandt andet på, at skoleledere peger på forældrene som hovedårsag til barnets udfordringer, og at forældrene oplever, at skolen ikke har tillid til forældrenes vurderinger af barnets behov. På tærsklen til Ellens skoletid er det netop Eva Jelles oplevelse, at skolen ikke har tillid til hende, når hun forsøger at gøre klart, hvordan Ellens skoletid vil se ud i almenklassen – også selvom hun på papiret er tilbudt støtte i klassen.

”Hun er sådan et barn, der ikke giver fysisk lyd fra sig, så hun går bare hen i et hjørne og sætter sig. Så sidder hun og græder uden lyd og venter på, at nogen opdager hende,” siger hun.

Myndighederne kunne jo sige, at du ikke har givet det en chance, når du på forhånd afviser skoletilbuddet, og Ellen heller ikke kommer afsted i førskole-SFO. Hvorfor vil du ikke det?

”Jeg vil godt give det en chance. Det har jeg ikke sagt, at jeg ikke vil. Men hvis jeg afleverer hende deroppe, så vil hun følge efter mig hjem, hvis der ikke er nogen der fanger hende. Og hvis nogen fanger hende, og hun bliver tvunget til at være der, så vil jeg stå med et barn, som er psykisk smadret, når dagen er omme. Hun vil udvikle endnu mere angst og få spisestop og søvnproblemer,” fortæller Eva Jelle.

Kortsigtet besparelse bliver dyr i længden

Når kommunerne begrunder behovet for en ny inklusion, er det ikke svært at få øje på de økonomiske argumenter. En undersøgelse fra skolelederforeningen viste i oktober 2024, at 71% af landets kommuner er i gang med eller har gennemført initiativer for at nedbringe antallet af segregerede elever. Hos 88% af dem er en presset økonomi den udløsende faktor til ændringen, viser undersøgelsen. Og KL udtrykker i sin erklæring bekymring for, at specialundervisning udgør næsten 27% af det samlede skolebudget. Og Randers Kommune, hvor Ellen skal gå i skole, begrunder den øgede inklusion om, at kommunen skal spare 18,5 millioner kroner på specialtilbud. Men de argumenter hørte vi også i 2012, siger Jan Kirkegaard, og heller ikke denne gang vil der være nogen penge at spare, mener han.

“Det kan måske godt lade sig gøre at få en del flere børn over i almene skoletilbud, men man sparer ikke penge ved det. Hvis man vil lave et ordentligt tilbud til de her børn, så er udgiften den samme, som hvis de pågældende børn havde gået i specialtilbud,” siger han.

På længere sigt risikerer det ligefrem at blive dyrere at forsøge sig med mere inklusion, mener han.

“Jeg tror, at nettobesparelsen i virkeligheden ikke er specielt stor. Hvis der overhovedet er en besparelse. Man kan måske kortvarigt tage nogle økonomiske gevinster hjem, som så viser sig som merudgifter på andre områder som for eksempel til tabt arbejdsfortjeneste eller til indsatser, som skal få børn med ufrivilligt skolefravær tilbage i skolen. Eller at børnene i stigende grad vil vende tilbage til specialtilbud, som vi har set flere steder siden 2012,” siger han.

Skal jeg forstå det sådan, at du opfordrer KL til at erkende, at skolen koster det, den koster, hvis man vil lave en kvalitetsskole uanset, hvordan man vil lave den?

”Ja, sådan kan du godt formulere det.”

Ligeværd har spurgt KL’s direktør Kristian Heunicke, om KL mener, at økonomien skal følge med 1:1, når flere børn med særlige behov skal starte i almene klasser, så børnene fortsat får den støtte, de har behov for. Han svarer ikke direkte, men medgiver, at der skal investeres, hvis vi ikke skal se den samme udvikling, som vi så i 2012.

”Hvis vi skal vende udviklingen, kræver det investeringer i folkeskolen lokalt, og mange kommuner og skoler er i gang. Vejen dertil kan se forskellig ud, men målet er det samme – en skole, som kan rumme flere børn og unge,” skriver Kristian Heunicke i en mail.

”Jeg forstår godt, at man som forælder kan være bekymret, når der bliver lagt op til forandringer i børns hverdag. Vi vil rigtig gerne lave en folkeskole, hvor vi tænker mindre i kasser og mere i det rette undervisningstilbud til det enkelte barn. Så det er skolen, der indretter sig efter barnet – og ikke omvendt.”

Det rette tilbud findes

Tilbage i Randers mener Eva Jelle ikke, at der er tænkt i det rette undervisningstilbud til Ellen. Men hun spørger nogle gange sig selv, om det er hende, der tager fejl. Om hun bare burde presse Ellen afsted. Omvendt ved hun fra erfaringerne med Ellens tid i børnehaven, hvordan det ville se ud i praksis.

”Når vi skulle afsted kunne hun sidde under bordet og klamre sig fast til midterbjælken, så jeg skulle hive hende ud, og så skreg hun hele vejen derover,” siger hun.

Og det vil ske igen, mener hun.

”Når man ser på det barn, vi har, så er det skoletilbud bare ikke godt nok. Hun har brug for mere specialomsorg, hvis man kan sige det sådan.”

Indtil der kommer en løsning, beholder Eva Jelle derfor Ellen hjemme. Dermed skriver familien sig ind i den ifølge Jan Kirkegaard dyre post på socialområdet, som udgøres af forældre, der må opgive at arbejde til fordel for at tage sig af børn, der ikke kan deltage i skolen.

”Men jeg synes ikke, at det kan passe, at vi skal vende vores liv på hovedet, når vi ved, at der findes tilbud, som kan imødekomme Ellens behov,” siger hun.

Læs også Forælder til skolebarn i mistrivsel? Her er psykologens råd

Juni 2025

Børn er ikke “pisse dårligt opdragede” – de har brug for støtte og fællesskab

Af

Undervisningsministerens udmelding om en ny diagnose, PDO – “Pisse Dårligt Opdragede” – har sat sindene i kog. Og med god grund. Når børn, der kæmper i skolen, beskrives på den måde, risikerer vi at gøre sproget til et våben mod de mest sårbare. Og at lægge endnu en byrde på skuldrene af de forældre, der kæmper for, at deres børn skal have en hverdag, hvor de kan trives i skolen.

I Ligeværd møder vi næsten dagligt børn og unge i fare for skoleeksklusion, hvis udfordringer bunder i alt fra autisme og ADHD til traumer og mistrivsel. For dem er det ikke et spørgsmål om opdragelse, men om hvordan skolen møder deres behov. Men børns udfordringer viser sig sjældent entydigt, og derfor rammer ministerens provokerende kynisme en masse børn, som er i problemer i skolen.

Dilemmaet mellem individualitet og fællesskab

Som jeg læser ministerens ærinde, så handler det om forholdet mellem individualitet og fællesskab. Og indrømmet: Her står vi som samfund overfor et vanskeligt dilemma: Hvordan skaber vi plads til den individuelle mangfoldighed og gode trygge fællesskaber?

På den ene side har hvert barn ret til at blive set, forstået og støttet ud fra sine særlige forudsætninger. På den anden side har fællesskabet i klassen brug for rammer og ro for at kunne fungere. Hvis vi fokuserer ensidigt på individet, risikerer vi at opløse fællesskabet. Og hvis vi kun taler om fællesskabets krav, risikerer vi at mase børn med særlige forudsætninger ind i sammenhænge, de ikke magter.

Den svære opgave er at balancere – så fællesskabet bliver meningsfuldt netop fordi der er plads til forskellighed.

Voksnes ansvar for børnefællesskaber

Forskning i inklusion viser, at stærke relationer, tillidsfulde voksne og et anerkendende læringsmiljø er afgørende for den balance. Når lærere og pædagoger har tid og redskaber til at se både individet og gruppen, opstår et fællesskab, hvor børn lærer at leve med forskellighed.

Det kræver investeringer i skolen, ikke slogans der udskammer børn. Der er i hvert fald mig bekendt ingen forskningsmæssigt belæg for, at magt og udskamning skaber bedre og tryggere fællesskaber. Så det skulle man måske holde sig for god til som minister.

I stedet for at tale om børn som “pisse dårligt opdragede” må vi som voksne tage ansvar for at skabe de rammer, hvor individualitet og fællesskab kan berige hinanden. Det er nøglen til en inkluderende folkeskole, hvor alle børn får mulighed for at høre til.

Læs også Når systemet svigter børn med særlige behov

Når systemet svigter børn med særlige behov

Af

Det er første skoledag. Himlen er blå. Dannebrog blafrer blidt. Skolen summer af forventningsfulde børn og glade forældre. Men Emilie Melgaard Jacobsen er ikke glad. Hun er bekymret. Emilie er mor til Knud, der skal starte i 0. klasse. Emilie ved, at det bliver en hård dag for Knud. En alt for hård dag. Knud har infantil autisme, og er på trods af viden og fornuft blevet indstillet til at skulle starte i en almen folkeskoleklasse.

Og ganske rigtigt – det blev en hård dag. Både for Knud og hans forældre. Sådan mindes Emilie Knuds første skoledag:

”Jeg havde ondt i maven. På det billede, der blev taget af klassen, sidder han helt ude i siden og gemmer hovedet i skødet. Allerede der kunne jeg se, at han ikke kunne være i det.”

Et glimt fra Knuds første skoledag, hvor han flygtede ud af klassen for at finde ro med LEGO.

Ikke plads til Knud i SFO’en

Emilie og hendes mand, Daniel var uforstående over for, at Knud skulle starte i et alment skoletilbud. Det gav ikke mening for dem, da han ikke kunne klare at være i børnehaven til længere end kl. 11, fordi han ikke fik støtte. I hans papirer fra børnepsykiatrisk fremgår det endda, at Knud har behov for et specialtilbud.

Noget tyder på, at beslutningen om skole ikke var blevet taget med udgangspunkt i Knuds behov og interesse for hans trivsel, for skolen havde ikke sørget for at skabe rammer, der passede til Knud. Det fandt de ud af allerede inden skolestart:

”Vi blev i foråret ringet op af ledelsen i Knuds børnehave, som fortalte, at skolen havde kontaktet dem og sagt, at de ikke kunne rumme at have Knud i SFO før sommerferien sammen med de andre børn, der skulle begynde i skole. Knud skulle derfor fortsætte i børnehave indtil første skoledag. Børnehaven ville lige høre, om vi selv havde fået besked fra skolen? Det havde vi ikke!”

Emilie fortæller videre om, hvordan den nyhed påvirkede dem:

”Vi blev chokerede. De skulle jo have haft iværksat et tilbud til Knud. Vi bliver hele tiden mødt af, at de mennesker, som træffer beslutningerne, ikke har forståelse for mennesker med handicap og forståelse for, at børn har rettigheder. Der er skolepligt ja, men skolen har jo pligt til at imødekomme børnene og inkludere dem. Vi kontaktede skolen og gav udtryk for, at nu hvor der var taget beslutning om, at han skulle starte i en almenklasse, så skulle han jo ned og lære de nye børn at kende. Ellers ville han jo starte som den nye dreng i klassen efter sommerferien og stå endnu mere udenfor fællesskabet. Vi vidste jo godt, at han socialt ikke ville kunne indgå på de vilkår, som andre børn kan. Det var vi dybt bekymrede for. ”

Skolen holdt fast i, at Knud skulle blive i børnehaven. Det ville Emilie og Daniel ikke acceptere. Det endte derfor med, at de skiftedes til at følge Knud i SFO og være der med ham 1-2 timer uden at gå, da han ikke kunne være der uden konstant hjælp. Det stod på i foråret og sommeren op til skolestart.

Familiens hund, Aske, betyder meget for Knud.

Fra glad dreng til stærk mistrivsel

Selvom Emilie og Daniel havde været med Knud i SFO og forberedt ham på skolelivet, vidste de godt, at det ville blive svært for Knud at være i skolens rammer. Der gik heller ikke lang tid, før de begyndte at mærke konsekvenserne. Emilie fortæller her om den udvikling, hun oplevede hos sin søn:

”Skolestarten går dårligt. Efter 14 dage begynder Knud at ændre adfærd markant. Fra at være en glad dreng til at være meget vred og aggressiv Det er tydeligt, at han er i stærk mistrivsel. Det var meget voldsomt. Vi har aldrig før oplevet, at han har slået. Det begynder han på nu. Han slår os herhjemme. Han begynder at slå søskende. Han begynder at slå nede i skolen – både børn og voksne. Han bliver meget destruktiv. Når han møder ind om morgenen, begynder han at kaste med ting. Han viser med alt, at her vil han ikke være.”

Skolen kan ikke imødekomme Knuds behov, og det bliver bestemt, at han skal hentes hver dag kl. 10. Knud får det dog stadigt værre. Emilie fortæller, at han er meget stresset og lyset i hans øjne er slukket. Emilie og Daniel bliver derfor enige om, at de vil give skolen en uge mere til at iværksætte noget.

Det ender med, at skolen efter et massivt pres fra Emilie og Daniel skaber en løsning, der går ud på, at Knud tildeles en støttepædagog fra kl. 8 – 12 hver dag i en anden bygning, hvor Knud er alene med støtten. Støtten forsøger efter bedste evne at hjælpe Knud til at danne relationer med et par andre børn, men han er ikke tilknyttet en klasse eller et konkret tilbud.

I den periode, hvor Knud kun gik i skole til kl. 10, gik han i hjemmeskole. Her med sin far Daniel.

Når ingen tager ansvar

Emilie og Daniel tænker ikke på Knud-og-en-støttepædagog-løsningen som optimal, for Knud er ikke en del af et fællesskab, men lige nu er der lidt ro på og de ville ønske, at skolens ledelse havde lyttet og handlet noget før:

”Det kan godt være, at Knuds nuværende løsning ikke er holdbar på sigt, men hvis det var kørt i stilling fra start, havde det sparet ham for en masse belastning. Det er frygteligt at sidde til møder med skolens ledelse og græde, fordi ens barn lider og så blive mødt af en ledelse, der kaster bolden videre og siger, ”det er ude af vores hænder.” Det passer jo ikke. Ledelsen har altid noget at skulle have sagt. Årsagen til, at vi er havnet i så mange udfordringer med Knud, er, at ingen går ind og tager en beslutning. Det forløb, vi har været igennem med Knud, er på ingen måde unikt. Det er et strukturelt problem.”

Eksemplet med Knuds skolestart i en almenklasse og manglende tilpasset SFO-tilbud er bare to eksempler på det, som Emilie og hendes mand betragter som alvorlige strukturelle problemer. De oplever, at familier til børn med særlige behov systematisk bliver ladt i stikken og overladt til sig selv.

”Vi oplever den samme mangel på beslutningstagen i mødet med de kommunale sagsbehandlere. Jeg ved godt, at ingen af de medarbejdere, vi møder i systemet, går på arbejde med ønsket om at fejle. De er jo underlagt systemet, som de skal være formidlere af, men tænk hvis dem, der sidder og har den direkte kontakt med borgerne, kunne træffe beslutningerne her og nu på et møde. Vi var berettiget til tabt arbejdsfortjeneste, og alligevel tog det syv måneder at behandle.”

Familier i knæ

Emilie sætter her ord på, hvad det har af konsekvenser, når man er afhængig af hjælp fra systemet og konstant skal kæmpe for den.

”Vi forældre kan godt klare et par knæk og et par aflyste møder, men hvis der er en gennemgående modstand – og det føler vi, at der har været i lidt over to år – så begynder det at blive farligt. Modstand, ingen hjælp og ingen opfølgning tager så meget på vores kræfter, fordi vi i forvejen er sårbare. Regnestykkerne, vi har i systemet, giver heller ikke mening, når man tænker på, hvor store økonomiske konsekvenser, det har på sigt, når en familie går i opløsning. Så er det ikke kun ét barn i familien, der har brug for hjælp. Så er det mor eller far – eller begge, der knækker og søskende, der også tager skade.”

Hvordan kan det gøres bedre?

Både Emilie og Daniel er meget bevidste om, at systemet skal ændres, hvis vi som samfund vil undgå, at alt for mange børn med særlige behov lider og familier knækker. Emilie har et klart svar på, hvor man kunne begynde:

”Systemet skal handle hurtigere. Man siger heller ikke til en, der er blevet påkørt og ligger med en blødende pulsåre ”vi må lige finde en langsigtet løsning.” Det dør man altså af. Vi skal tænke i her og nu løsninger. Så kan det godt være, at den løsning ikke er langsigtet og holdbar på sigt, men så kommer der ro på nu. Giv nu medarbejderne, der holder møderne, mulighed for at iværksætte noget, der kan hjælpe børnene og deres familier. ”

Emilie og Daniel ved, at der skal kæmpes for sådanne forandringer, og de har derfor valgt at bruge nogle af de ressourcer, de har tilbage, på at sætte gang i en forandring. Daniel gør det ved at gå ind i lokalpolitik, og Emilie har skrevet bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som har til formål at skabe anerkendelse af og forståelse for neurodivergente børn. Bogens første oplag blev hurtigt udsolgt, og andet oplag ligger i butikkerne nu.

Læs også “På første forældremøde i børnehaveklassen: Mit barn har særlige behov”

Bogen ”Jeg er ikke uopdragen” af Emilie Meldgaard Jacobsen

OM EMILIE MELDGAARD JACOBSEN

Mor til Bertha, Knud og William.

Forfatter og kvinden bag Tjugga-universet, som hun driver sammen med sin mand Daniel.

Aktuel med bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som blev udsolgt på ingen tid og derfor allerede er ude i 2. oplag. Bogen er en del af Emilies arbejde med at skabe anerkendelse omkring og forståelse for børn med særlige behov og deres familier.

Hvorfor mistrives børn som aldrig før?

Af
hvor mistrives børn som aldrig før

HVORFOR MISTRIVES BØRN SOM ALDRIG FØR?

Det bliver du klogere på i artiklen her, der bygger på et besøg hos psykolog Kirsten Callesen, som har arbejdet med børn med særlige behov i mere end 20 år.

Engagementet lyser i øjnene og ordene kommer lynhurtigt næsten springende ud af munden, når Kirsten Callesen fortæller om de hjerneprocesser, impulser, neuron-og hormonstoffer, hun har været så optaget af hos børn de seneste år. Hun står på scenen ved Ligeværds Årskonference og folk i salen sidder og lytter intenst, mens de nikker genkendende til Kirstens beskrivelser af, hvad det er, der præger de børn og unge, vi i dag arbejder med i specialundervisningen. Kirstens tanker og arbejde sætter tydeligvis et markant aftryk den torsdag formiddag på konferencen. Og jeg beslutter at besøge hende for at høre nærmere til det arbejde og de erfaringer, der ligger bag hendes skarpe analyser af, hvad det er mange af vores børn og unge slås med i dag.

– Jeg har arbejdet med børn med diagnoser, særligt autisme, igennem mange år. Vi ved gennem mange årtiers forskning og praktisk pædagogisk erfaring ret meget om, hvordan vi bedst hjælper dem. Men på et tidspunkt, mødte jeg flere og flere børn, der havde fået det markant dårligere og ikke havde gavn og glæde af de måder at arbejde på, der tidligere havde virket. Mange af dem havde været væk fra skolen i lang tid, var blevet isolerede og blot fået det værre og værre af at være hjemme alene. Det, vi førhen var lykkedes med, for at få nogle af de mest belastede børn tilbage i skolen, det kunne vi simpelthen ikke længere nå på den samme tid, fortæller Kirsten om sine første erfaringer med traumatiserede børn.

Vi sidder i Psykologisk Ressource Center højt oppe under taget i en bygning i det indre København, hvor Kirsten har sin praksis sammen med 8-9 kolleger.

– Jeg ynder at se på vores arbejde her som en bevægelse. Der er behov for, at vi går ud i verden og skaber forandring, insisterer Kirsten, og engagementet fra Årskonferencen lyser igen ud af hendes øjne.

Hvad virker for det enkelte barn?

– Det hele startede egentlig langt tilbage for mere end 20 år siden. Da jeg var færdig som psykolog, fik jeg hurtigt ry for at kunne noget med mennesker med autisme. Mit udgangspunkt fra dengang har sådan set ikke ændret sig siden. Også dengang handlede det om en nysgerrighed på det enkelte barn, ’hvem er du?’, ’Hvor er du henne i dit liv?’, ’Hvordan skal du lykkes som menneske?’. Selvfølgelig med det perspektiv, at der er nogle vilkår for barnet, som er knyttet til at have autisme. Men nysgerrigheden åbnede dengang for at se muligheder – også i diagnosen, fortæller Kirsten om sit tidlige arbejde med børn med autisme og deres forældre.

– Kendskabet var ikke så udbredt for over 20 år siden, så mange skoler evnede ikke at give børn med diagnoser som ADHD og autisme de rette betingelser. I København opstod konceptet om dagbehandlingsskoler, som skolealternativer til de børn, som ikke magtede at være i det ordinære skolesystem. Men efterhånden blev det tydeligt, at også dér var der udfordringer med børn med skolevægring. Min kontakt til mange af de forældre, hvis børn ikke fik den rette hjælp, fik mig til at tænke, om ikke det var muligt at lave et andet skoletilbud. Jeg oplevede, at det hele egentlig startede med nedlæggelsen af amterne og det tab af viden, der skete i forbindelse med, at mange tilbud blev lagt ind under kommunerne. Så i 2013 besluttede jeg at starte Søstjerneskolen, fortæller Kirsten, som dog lidt eftertænksomt tilføjer:

– Det var nok lidt af et eksperiment, men vi fik lov til at lave en skole, der skulle gøre det, der skulle til, for at hjælpe børnene. Så vores udgangspunkt var i virkeligheden blot, at vi i første omgang skulle være nysgerrige og tage udgangspunkt i det, der virkede for det enkelte barn.

Søstjerneskolen er fortsat et dagbehandlingsskoletilbud i København. Men i dag ikke med Kirsten som leder. Hun har givet faklen videre til andre, der i dag driver skolen videre, men fortsat på de principper som Kirsten grundlagde den på. Men blot fordi hun har overladt skolens drift til andre har hun tydeligvis ikke mistet engagementet, ligesom hendes kradse kritik af skolesystem og samfund heller ikke er mindsket med tiden.

Børn med diagnoser

– Det tab af viden, vi oplevede med kommunalreformen, blev kun forværret efter skolereformen i 2014. Vi oplevede simpelthen, at børnene bare fik det endnu dårligere af de nye forhold. Jeg oplevede, at der i skolerne voksede en holdning frem om, at det var forældrenes skyld og at børnene var børn, der ikke kunne nås.

– I min praksis, Psykologisk Ressource Center, som jeg havde drevet undervejs med etableringen af Søstjerneskolen, uddannede jeg grupper af forældre, lærere og andre professionelle. Og jeg fik også en del af de meget komplekse børnesager. Det, vi oplevede med de mest belastede børn, var, at der var gået lang tid – for lang tid – inden de blev hjulpet. Når de kom hos os, havde de fået det så dårligt, at vi ikke kunne hjælpe dem på den tid, vi plejede at bruge. For mange af dem gik der tre til seks måneder, inden vi overhovedet kunne få en skabt en relation, så vi kunne arbejde med barnet.

– I 2012 var jeg meget optaget af den kravundgående adfærd. Det der kaldes PDA – Pathological Demand Avoidance. Det betyder, at nogle børn med autisme vægrer sig ved udefrakommende krav og forventninger. Det kan spille uheldigt ind, når man forsøger at arbejde med mere klassiske metoder i forhold til børn med autisme, så som struktur, regelmæssighed og faste rammer. Og i starten tænkte jeg faktisk, at de børn, vi så, ’bare’ havde PDA og at de derfor ikke profiterede af de mere almindelige metoder. Men selv, efter vi begyndte at arbejde ud fra den hypotese, var der fortsat mange der ikke kom i trivsel.

Massive belastningsreaktioner pga. utrygge miljøer

Mens vi taler, bliver det tydeligt for mig, hvor meget nysgerrigheden betyder for Kirstens arbejde. Hele hendes professionelle historie er en lang søgen efter svar, metoder og redskaber, der passer til de udfordringer, børnene kommer med. Det synes at stå i skærende kontrast til det, vi har gjort med vores skole de seneste årtier, hvor den er blevet en politisk kampplads, topstyret af holdninger, intentioner og globale økonomiske fremtidsscenarier, der har sat et markant fokus på færdigheder, viden og karakterer. Kirstens afsæt er tydeligvis barnet, og hvordan hun kan hjælpe den enkelte til at folde sit menneskelige potentiale ud. Det var også den nysgerrighed, der bragte hende på sporet af traumer, som forklaring på, hvad der belastede de børn, der ikke kom i trivsel.

– Det gik op for mig, at det ikke var diagnosen, der var den største udfordring for børnene. De kommer alle med massive belastningsreaktioner. Belastninger, der kommer af, at børnene befinder sig i professionelle miljøer, hvor de ikke får den rette hjælp. Hvor de dagligt lever i utryghed, fordi de ikke forstår det, der sker omkring dem. Når de i længere tid bliver overladt til deres egen usikkerhed og ensomhed, så sætter det sig, forklarer Kirsten.

– Vores hjerne er skabt til at klare belastninger, uforudsete eller skræmmende situationer. Og den reagerer – heldigvis lynhurtigt. Helt nede i vores allertidligste hjernestadie har vi et center, der reagerer på faretruende situationer. Grundlæggende kan vi reagere på fire måder, vi kan flygte, vi kan kæmpe, vi kan stivne eller vi kan underkaste os. Det er ikke noget, vi vælger, det sker instinktivt. Og når hjernen reagerer, udskiller den hormoner som adrenalin og kortisol, som gør os kampberedte eller hurtige til at komme væk. Det er på en måde vores urmenneske, der sætter i gang. Når faren er drevet over, falder vi til ro igen, og de hormoner, der er i kroppen udskilles. Det er helt normalt. Sådan er det for os alle, fortæller Kirsten med henvisning til sin omfattende viden om hjernen og dens processer.

– Problemerne opstår, når børnene er i dette alarmberedskab over længere tid. Så er deres krop påvirket af stresshormonerne hele tiden. Og lige så nødvendige hormonerne er i katastrofesituationer, lige så skadelige er de for hjernen og kroppen, hvis de er der hele tiden. Når de ikke kommer ud af kroppen igen, begynder de at nedbryde hjernens beskyttende funktioner. Og man risikerer, at den stressfyldte alarmsituation bliver permanent. I barnets liv betyder det, at hjernen opfatter alle forhindringer, udfordringer, og udefrakommende påvirkninger som faresignaler. Og da det netop undslipper deres rationelle tænkning, så overreagerer hjernen og tolker selv de små udfordringer som livstruende farer, og det sender kroppen i panikangst.

Børn med traumer

– Da jeg med hjerneforskningens hjælp begyndte at forstå, hvad der var på spil for disse børn, hjalp det mig til at forstå hvordan vi kunne arbejde med det, fortæller Kirsten.

– Børnenes udfordringer ligner depression. Og nogle gange dødsangst. De bliver simpelt hen nødt til at isolere sig. Alt andet føles som at være i livsfare. Kun når de er alene, har de tilstrækkelig kontrol over deres situation. Og kontrol er ofte et nøgleord for disse børn. Og netop dette enorme behov for kontrol, kan være med til at skabe OCD-belastninger.

– Disse børn er kommet i en dybtgående livskrise, hvor alt omkring dem er potentielt livstruende. Man kan sige, at de skal genvinde tilliden til livet, hvis de skal få det bedre. Vi står på en måde med børn, der lever deres børneliv i en lang eksistentiel krise. Når man så oplever, at der som løsning eller behandling tilbydes 10 timer hos en psykolog, så er det tydeligt, at det ikke vil hjælpe, tilføjer Kirsten med den kritiske og ironiske distance til det, vi i dag tilbyder de børn i vores ordinære skole- og behandlingstilbud.

– Det blev ret hurtigt klart for mig, at forudsætningen for at hjælpe disse børn til at håndtere deres liv, var at få dæmpet deres katastrofereaktioner. De skulle på en måde genvinde tillid. Til mig som behandler. Til voksne. Til livet. Så tryghed blev vores primære fokus. På den måde fandt vi tilbage til metoder, som langt fra er nye. For med hjerneforskningen og dens analyser af hjerneprocesser blev vi opmærksomme på, at noget så simpelt som berøring gør en positiv forskel i hjernen. Når vi har fysisk kontakt med et andet menneske, eller blot når der lægges en hånd på vores skuldre, udskiller vi stoffer i hjernen, som gør det modsatte af stresshormonerne. De opbygger hjernen og gør processerne mere robuste. Det samme sker, når vi ser hinanden i øjnene. Det er simpelt, siger Kirsten.

Vil skabe et skolesystem, der ikke gør børnene syge

Mens jeg lytter, tænker jeg også, at det lyder ret ligetil og overkommeligt. Men den tanke afløses hurtigt af en anden tanke om, hvad vi har sat over styr i skolen, hvor kluddermor og tagfat er afløst af at se på sin mobiltelefon, og lejrskolernes sociale træningsbane er forsvundet ud af klassens årsprogrammer. Inden jeg når at folde de billeder helt ud, tager Kirsten min tanke videre i en kritik af, hvordan mange af os tilrettelægger vores familieliv:

– Prøv lige at tænke på, hvor ofte vores børn sidder med sig selv og et stykke elektronik. Det er blevet så let at beskæftige dem. Førhen løb de rundt om benene på os, når der blev lavet mad. Nu får de en IPad i hånden, og så er der ro. Børn bruger mere og mere tid med sig selv. Tid der førhen blev brugt til leg, spil og andre aktiviteter med hinanden både i familierne og i sociale fællesskaber alle vegne. Måske er det den kropsberøring mange børn mangler i dag, og den mangel gør dem alt for sårbare, siger Kirsten og fortsætter:

– Når vi så bliver så fokuserede på, at vi skal præstere, se godt ud, og vi udvikler helt forskruede perfekthedskulturer alle steder, så sætter vi de børn, der i forvejen er blevet sårbare, under et pres, som til sidst knækker dem. I tredje klasse eller i syvende eller måske senere i livet.

– Vi kan godt blive ved med at behandle børnene. Det har jeg gjort i mange år. Men nu har jeg besluttet, at mit fokus i højere grad skal være, hvordan jeg kan være med til at lave et skolesystem, børnene ikke bliver syge af. Det kan jeg kun, hvis perspektivet på børnene ændres, så vi holder op med at tænke, at det er deres eller forældrenes skyld. Hvis vi kan gøre den tænkning til en bevægelse, der sætter børnene først. En bevægelse, der sætter relationer, kropskontakt, fællesskab og nærvær i højsædet i arbejdet med børn. Og med det som udgangspunkt udforsker, hvordan vi laver skoler, daginstitutioner og uddannelse, der passer til børn og ikke hvordan vi laver børn, der passer til skolen, så tænker jeg, at der er et håb for fremtiden.

 

Januar 2022

Forskeren: Hvorfor bruger man ikke erfaringerne fra Ligeværd

Af

Leo Komischke-Konnerup, UC Syddanmark, budskab er, at inklusion er en enorm opgave, som det vil tage år gennemføre. 

– Jeg kan godt forstå bekymringen blandt mange forældre, men jeg går stærkt ind for inklusion. Jeg mener det er nødvendigt, indledte Leo Komischke-Konnerup sit indlæg og fortsatte: – Men i øjeblikket er der nærmest en konkurrence om hvem, der er parate til at inkludere. Der er ingen der skal bilde mig ind, at der er nogen som med så kort varsel er helt klar til at gennemføre inklusion. Det skaber et marked for alle mulige konsulenter med smarte og hurtige løsninger. Det skal vi være på vagt over for. Inklusion kræver mod, det kræver tid, og det kræver muligheder for at udvikle på skolen som helhed og for den enkelte lærer. 

– Jeg er rystet over, så lidt den ekspertise og erfaring i undervisning af unge med særlige behov, som findes på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, fylder og bliver brugt i diskussionen om inklusion, siger Leo Komischke-Konnerup. 

Lært at de ikke kan lære 

Alle børn kan lære, men alt for mange børn og unge har haft en skolegang, hvor de har lært, at de ikke kan lære. Det er i virkeligheden det største handicap af alle. Opgaven for inklusionen er derfor at skabe en skole: 

  • Hvor alle elever lærer sig at kende som lærende, ligeværdige og deltagende 
  • Hvor undervisning og opdragelse ikke beskadiger elevers evne til at lære 
  • Hvor elever, der har lært de ikke kan lære og lært de ikke hører til, kan blive omlært til igen at møde dem selv som lærende og tilhørende i skolen 

– At skabe den skole, den inkluderende skole, kræver at de fysiske rammer er de rigtige til at bygge fællesskaber op og til de frirum, der også vil være brug for. Det kræver, at lærerne er til stede som menneskelig personer og ikke som en ”kommunalt eksporterede” undervisningseksperter. Lærerne skal have pædagogisk frihed til skøn og eksperimenter. De skal have pædagogisk tid, understregede Leo Komischke-Konnerup. 

– Jeg er rystet over, så lidt den ekspertise og erfaring i undervisning af unge med særlige behov, som findes på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, fylder og bliver brugt i diskussionen om inklusion. Der er her en lang skoler med en unik viden på det område. Hvorfor bruger man dem ikke meget mere, undrer han sig.  

Mangler den folkelige diskussion 

I disse år er der en meget stor opmærksomhed på effektivitet, reformen på folkeskoleområdet og situation om lærernes overenskomster er et udtryk for det, og der er en tilsvarende stor opmærksomhed på inklusion i folkeskolen. 

– Vi kan sagtens lave uddannelse til alle, men udfordringen er at lave god uddannelse til alle, og det er en helt anden sag, som kræver langt mere tid og en større indsats. Effektiv uddannelse og god uddannelse er ikke automatisk det samme. Vi er nødt til at beslutte hvad vi vil have, sagde Leo Komischke-Konnerup videre i indlægget. 

– Vi har sprunget hele den folkelige diskussion over, og det er et problem også i sammenhæng med inklusion. Vi er nødt til at have den folkelige diskussion over, hvad det egentligt er vi vil med folkeskolen. Først derefter kan vi arbejde med at få inklusion til at lykkes. 

Oktober 2017

Et brætspil med alle som vindere

Af

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er et dialogskabende brætspil, som styrker den gensidige forståelses af forældre og professionelles perspektiver på eleven og klassen. Et spil hvor alle vinder.

Ligeværd har udviklet SKOLE-HJEM-DIALOGEN. Spillet er et redskab til et godt og konstruktivt samarbejde mellem forældre og skole, hvilket er vigtigt for at sikre børnenes trivsel og læring. Samarbejdet i specialklasserne er ofte udfordret, dels som følge af det praktiske og følelsesmæssige pres forældrene er under, dels som følge af den undervisningsmæssige kompleksitet der ofte er i en specialklasse sammenhæng. SKOLE-HJEM-DIALOGEN skaber en ny rammer for dialog, formidler tavsviden og etablerer et konstruktivt samarbejde mellem skole og hjem, men også forældrene i mellem.

Spillet spilles på forældremøder, hvor professionelle, undervisere og pædagoger, og forældre mødes for at tale om klassens fællesskab og elevernes trivsel.

Løfter sig over hverdagen

Gennem SKOLE-HJEM-DIALOGEN´s fortælleringer om elever og handlemuligheder, får spillerne nye redskaber til skole-hjem-samarbejdet. Spillet skaber dialoger, der styrker den gensidige forståelse af forældre og professionelle perspektiver på eleven og klassefællesskabe. Det giver nye ideer til handlemuligheder og et fællessprog, som spillerne kan trække på, hvis der skulle opstå lignende situationer i deres samarbejde. Spillet skaber rum for den svære samtale og løfter dialogen op over hverdagen.

Forældre siger om spillet:

”Man ser jo forskellighederne. Man begynder at tænke på ens egen situation. Nå ja, som egentlig er lidt den samme. Det føler jeg, måske kan flytte tingene. Det giver en indsigt i, hvordan de andre er og har det.”

Underviser:
”I en hverdag er man måske meget hurtig at konkludere på baggrund af nogle få informationer, men i kraft af at man i SKOLE-HJEM-DIALOGEN skal tale med alle om udfordringerne, reflektere over dem og have en dialog, jamen, så kommer du til at reflektere over det på en anden måde.”

”Spillets tyngden ligger netop i, at vi snakker, reflekterer og har en fælles åben dialog om udfordringerne, det er helt klart det vigtige i spillet.”

Et signal om muligheder

SKOLE-HJEM-DIALOGENs opbygning tvinger deltagerne til at vælge mellem handlemuligheder, som alle er gode, men fordi der kun må vælges en handling, skal spillerne kvalificere deres valg. Gennem denne dialog bringer spillerne deres viden og erfaring om hvordan elevens trivsel og faglighed kan støttes og hvordan et godt klassefællesskab understøttes i spil.

Underviser:

”Det er rigtig godt i refleksions øje med. Man får også et blik for, hvor svært det kan være, eller hvorfor er det svært, og hvad der kan rykke. På den måde bliver de forskellige arenaer også repræsenteret upåagtet om det er medarbejdere eller det er forældre.”

”Det (spillet, red.) sender altså et signal om, at der er muligheder. At vi ser en pallette af ting, vi kan gøre. At det bliver mere et tilvalg end det bliver et fravalg.”

Forældre siger om spillet:

”Jeg håbe, at dem der har det svært, måske som forældre, kan se at her kan man godt få lidt hjælp. Jeg tror det bringer forældrene mere sammen. Man ved jo godt, hvem der har det sværest. Jeg synes, man lærer meget af det faktisk. Det var ret imponerende, hvad der kom ud af det.”

Mødet giver fælles forståelse

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er udviklet til at blive spillet på forældremøder, hvor forældre og undervisere mødes med det fælles fokus, at støtte de enkelte børn og klassefællesskabet. Brætspillet er selvfaciliterende, men LIGEVÆRD kommer også meget gerne ud og faciliterer spillet på et forældremøde eller for skolens fagpersonale. Spillet kan spilles af op til 8 personer.

SKOLE-HEJM-DAILOGEN indeholder to spil versioner:

  • SPECIALSOKLEN (blå) som handler om børn i en 6. Klasse på en specialskole.
  • FOLKESKOLEN (Gul) som handler om børn med udfordringer i en 6. klasse i en folkeskole.