Når systemet svigter børn med særlige behov

13. juni 202511. juni 2025 Af brandbyhand

Det er første skoledag. Himlen er blå. Dannebrog blafrer blidt. Skolen summer af forventningsfulde børn og glade forældre. Men Emilie Melgaard Jacobsen er ikke glad. Hun er bekymret. Emilie er mor til Knud, der skal starte i 0. klasse. Emilie ved, at det bliver en hård dag for Knud. En alt for hård dag. Knud har infantil autisme, og er på trods af viden og fornuft blevet indstillet til at skulle starte i en almen folkeskoleklasse.

Og ganske rigtigt – det blev en hård dag. Både for Knud og hans forældre. Sådan mindes Emilie Knuds første skoledag:

”Jeg havde ondt i maven. På det billede, der blev taget af klassen, sidder han helt ude i siden og gemmer hovedet i skødet. Allerede der kunne jeg se, at han ikke kunne være i det.”

Et glimt fra Knuds første skoledag, hvor han flygtede ud af klassen for at finde ro med LEGO.

Ikke plads til Knud i SFO’en

Emilie og hendes mand, Daniel var uforstående over for, at Knud skulle starte i et alment skoletilbud. Det gav ikke mening for dem, da han ikke kunne klare at være i børnehaven til længere end kl. 11, fordi han ikke fik støtte. I hans papirer fra børnepsykiatrisk fremgår det endda, at Knud har behov for et specialtilbud.

Noget tyder på, at beslutningen om skole ikke var blevet taget med udgangspunkt i Knuds behov og interesse for hans trivsel, for skolen havde ikke sørget for at skabe rammer, der passede til Knud. Det fandt de ud af allerede inden skolestart:

”Vi blev i foråret ringet op af ledelsen i Knuds børnehave, som fortalte, at skolen havde kontaktet dem og sagt, at de ikke kunne rumme at have Knud i SFO før sommerferien sammen med de andre børn, der skulle begynde i skole. Knud skulle derfor fortsætte i børnehave indtil første skoledag. Børnehaven ville lige høre, om vi selv havde fået besked fra skolen? Det havde vi ikke!”

Emilie fortæller videre om, hvordan den nyhed påvirkede dem:

”Vi blev chokerede. De skulle jo have haft iværksat et tilbud til Knud. Vi bliver hele tiden mødt af, at de mennesker, som træffer beslutningerne, ikke har forståelse for mennesker med handicap og forståelse for, at børn har rettigheder. Der er skolepligt ja, men skolen har jo pligt til at imødekomme børnene og inkludere dem. Vi kontaktede skolen og gav udtryk for, at nu hvor der var taget beslutning om, at han skulle starte i en almenklasse, så skulle han jo ned og lære de nye børn at kende. Ellers ville han jo starte som den nye dreng i klassen efter sommerferien og stå endnu mere udenfor fællesskabet. Vi vidste jo godt, at han socialt ikke ville kunne indgå på de vilkår, som andre børn kan. Det var vi dybt bekymrede for. ”

Skolen holdt fast i, at Knud skulle blive i børnehaven. Det ville Emilie og Daniel ikke acceptere. Det endte derfor med, at de skiftedes til at følge Knud i SFO og være der med ham 1-2 timer uden at gå, da han ikke kunne være der uden konstant hjælp. Det stod på i foråret og sommeren op til skolestart.

Familiens hund, Aske, betyder meget for Knud.

Fra glad dreng til stærk mistrivsel

Selvom Emilie og Daniel havde været med Knud i SFO og forberedt ham på skolelivet, vidste de godt, at det ville blive svært for Knud at være i skolens rammer. Der gik heller ikke lang tid, før de begyndte at mærke konsekvenserne. Emilie fortæller her om den udvikling, hun oplevede hos sin søn:

”Skolestarten går dårligt. Efter 14 dage begynder Knud at ændre adfærd markant. Fra at være en glad dreng til at være meget vred og aggressiv Det er tydeligt, at han er i stærk mistrivsel. Det var meget voldsomt. Vi har aldrig før oplevet, at han har slået. Det begynder han på nu. Han slår os herhjemme. Han begynder at slå søskende. Han begynder at slå nede i skolen – både børn og voksne. Han bliver meget destruktiv. Når han møder ind om morgenen, begynder han at kaste med ting. Han viser med alt, at her vil han ikke være.”

Skolen kan ikke imødekomme Knuds behov, og det bliver bestemt, at han skal hentes hver dag kl. 10. Knud får det dog stadigt værre. Emilie fortæller, at han er meget stresset og lyset i hans øjne er slukket. Emilie og Daniel bliver derfor enige om, at de vil give skolen en uge mere til at iværksætte noget.

Det ender med, at skolen efter et massivt pres fra Emilie og Daniel skaber en løsning, der går ud på, at Knud tildeles en støttepædagog fra kl. 8 – 12 hver dag i en anden bygning, hvor Knud er alene med støtten. Støtten forsøger efter bedste evne at hjælpe Knud til at danne relationer med et par andre børn, men han er ikke tilknyttet en klasse eller et konkret tilbud.

I den periode, hvor Knud kun gik i skole til kl. 10, gik han i hjemmeskole. Her med sin far Daniel.

Når ingen tager ansvar

Emilie og Daniel tænker ikke på Knud-og-en-støttepædagog-løsningen som optimal, for Knud er ikke en del af et fællesskab, men lige nu er der lidt ro på og de ville ønske, at skolens ledelse havde lyttet og handlet noget før:

”Det kan godt være, at Knuds nuværende løsning ikke er holdbar på sigt, men hvis det var kørt i stilling fra start, havde det sparet ham for en masse belastning. Det er frygteligt at sidde til møder med skolens ledelse og græde, fordi ens barn lider og så blive mødt af en ledelse, der kaster bolden videre og siger, ”det er ude af vores hænder.” Det passer jo ikke. Ledelsen har altid noget at skulle have sagt. Årsagen til, at vi er havnet i så mange udfordringer med Knud, er, at ingen går ind og tager en beslutning. Det forløb, vi har været igennem med Knud, er på ingen måde unikt. Det er et strukturelt problem.”

Eksemplet med Knuds skolestart i en almenklasse og manglende tilpasset SFO-tilbud er bare to eksempler på det, som Emilie og hendes mand betragter som alvorlige strukturelle problemer. De oplever, at familier til børn med særlige behov systematisk bliver ladt i stikken og overladt til sig selv.

”Vi oplever den samme mangel på beslutningstagen i mødet med de kommunale sagsbehandlere. Jeg ved godt, at ingen af de medarbejdere, vi møder i systemet, går på arbejde med ønsket om at fejle. De er jo underlagt systemet, som de skal være formidlere af, men tænk hvis dem, der sidder og har den direkte kontakt med borgerne, kunne træffe beslutningerne her og nu på et møde. Vi var berettiget til tabt arbejdsfortjeneste, og alligevel tog det syv måneder at behandle.”

Familier i knæ

Emilie sætter her ord på, hvad det har af konsekvenser, når man er afhængig af hjælp fra systemet og konstant skal kæmpe for den.

”Vi forældre kan godt klare et par knæk og et par aflyste møder, men hvis der er en gennemgående modstand – og det føler vi, at der har været i lidt over to år – så begynder det at blive farligt. Modstand, ingen hjælp og ingen opfølgning tager så meget på vores kræfter, fordi vi i forvejen er sårbare. Regnestykkerne, vi har i systemet, giver heller ikke mening, når man tænker på, hvor store økonomiske konsekvenser, det har på sigt, når en familie går i opløsning. Så er det ikke kun ét barn i familien, der har brug for hjælp. Så er det mor eller far – eller begge, der knækker og søskende, der også tager skade.”

Hvordan kan det gøres bedre?

Både Emilie og Daniel er meget bevidste om, at systemet skal ændres, hvis vi som samfund vil undgå, at alt for mange børn med særlige behov lider og familier knækker. Emilie har et klart svar på, hvor man kunne begynde:

”Systemet skal handle hurtigere. Man siger heller ikke til en, der er blevet påkørt og ligger med en blødende pulsåre ”vi må lige finde en langsigtet løsning.” Det dør man altså af. Vi skal tænke i her og nu løsninger. Så kan det godt være, at den løsning ikke er langsigtet og holdbar på sigt, men så kommer der ro på nu. Giv nu medarbejderne, der holder møderne, mulighed for at iværksætte noget, der kan hjælpe børnene og deres familier. ”

Emilie og Daniel ved, at der skal kæmpes for sådanne forandringer, og de har derfor valgt at bruge nogle af de ressourcer, de har tilbage, på at sætte gang i en forandring. Daniel gør det ved at gå ind i lokalpolitik, og Emilie har skrevet bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som har til formål at skabe anerkendelse af og forståelse for neurodivergente børn. Bogens første oplag blev hurtigt udsolgt, og andet oplag ligger i butikkerne nu.

Læs også “På første forældremøde i børnehaveklassen: Mit barn har særlige behov”

Bogen ”Jeg er ikke uopdragen” af Emilie Meldgaard Jacobsen

OM EMILIE MELDGAARD JACOBSEN

Mor til Bertha, Knud og William.

Forfatter og kvinden bag Tjugga-universet, som hun driver sammen med sin mand Daniel.

Aktuel med bogen ”Jeg er ikke uopdragen”, som blev udsolgt på ingen tid og derfor allerede er ude i 2. oplag. Bogen er en del af Emilies arbejde med at skabe anerkendelse omkring og forståelse for børn med særlige behov og deres familier.

Hvorfor mistrives børn som aldrig før?

11. juni 2025 Af brandbyhand

HVORFOR MISTRIVES BØRN SOM ALDRIG FØR?

Det bliver du klogere på i artiklen her, der bygger på et besøg hos psykolog Kirsten Callesen, som har arbejdet med børn med særlige behov i mere end 20 år.

Engagementet lyser i øjnene og ordene kommer lynhurtigt næsten springende ud af munden, når Kirsten Callesen fortæller om de hjerneprocesser, impulser, neuron-og hormonstoffer, hun har været så optaget af hos børn de seneste år. Hun står på scenen ved Ligeværds Årskonference og folk i salen sidder og lytter intenst, mens de nikker genkendende til Kirstens beskrivelser af, hvad det er, der præger de børn og unge, vi i dag arbejder med i specialundervisningen. Kirstens tanker og arbejde sætter tydeligvis et markant aftryk den torsdag formiddag på konferencen. Og jeg beslutter at besøge hende for at høre nærmere til det arbejde og de erfaringer, der ligger bag hendes skarpe analyser af, hvad det er mange af vores børn og unge slås med i dag.

– Jeg har arbejdet med børn med diagnoser, særligt autisme, igennem mange år. Vi ved gennem mange årtiers forskning og praktisk pædagogisk erfaring ret meget om, hvordan vi bedst hjælper dem. Men på et tidspunkt, mødte jeg flere og flere børn, der havde fået det markant dårligere og ikke havde gavn og glæde af de måder at arbejde på, der tidligere havde virket. Mange af dem havde været væk fra skolen i lang tid, var blevet isolerede og blot fået det værre og værre af at være hjemme alene. Det, vi førhen var lykkedes med, for at få nogle af de mest belastede børn tilbage i skolen, det kunne vi simpelthen ikke længere nå på den samme tid, fortæller Kirsten om sine første erfaringer med traumatiserede børn.

Vi sidder i Psykologisk Ressource Center højt oppe under taget i en bygning i det indre København, hvor Kirsten har sin praksis sammen med 8-9 kolleger.

– Jeg ynder at se på vores arbejde her som en bevægelse. Der er behov for, at vi går ud i verden og skaber forandring, insisterer Kirsten, og engagementet fra Årskonferencen lyser igen ud af hendes øjne.

Hvad virker for det enkelte barn?

– Det hele startede egentlig langt tilbage for mere end 20 år siden. Da jeg var færdig som psykolog, fik jeg hurtigt ry for at kunne noget med mennesker med autisme. Mit udgangspunkt fra dengang har sådan set ikke ændret sig siden. Også dengang handlede det om en nysgerrighed på det enkelte barn, ’hvem er du?’, ’Hvor er du henne i dit liv?’, ’Hvordan skal du lykkes som menneske?’. Selvfølgelig med det perspektiv, at der er nogle vilkår for barnet, som er knyttet til at have autisme. Men nysgerrigheden åbnede dengang for at se muligheder – også i diagnosen, fortæller Kirsten om sit tidlige arbejde med børn med autisme og deres forældre.

– Kendskabet var ikke så udbredt for over 20 år siden, så mange skoler evnede ikke at give børn med diagnoser som ADHD og autisme de rette betingelser. I København opstod konceptet om dagbehandlingsskoler, som skolealternativer til de børn, som ikke magtede at være i det ordinære skolesystem. Men efterhånden blev det tydeligt, at også dér var der udfordringer med børn med skolevægring. Min kontakt til mange af de forældre, hvis børn ikke fik den rette hjælp, fik mig til at tænke, om ikke det var muligt at lave et andet skoletilbud. Jeg oplevede, at det hele egentlig startede med nedlæggelsen af amterne og det tab af viden, der skete i forbindelse med, at mange tilbud blev lagt ind under kommunerne. Så i 2013 besluttede jeg at starte Søstjerneskolen, fortæller Kirsten, som dog lidt eftertænksomt tilføjer:

– Det var nok lidt af et eksperiment, men vi fik lov til at lave en skole, der skulle gøre det, der skulle til, for at hjælpe børnene. Så vores udgangspunkt var i virkeligheden blot, at vi i første omgang skulle være nysgerrige og tage udgangspunkt i det, der virkede for det enkelte barn.

Søstjerneskolen er fortsat et dagbehandlingsskoletilbud i København. Men i dag ikke med Kirsten som leder. Hun har givet faklen videre til andre, der i dag driver skolen videre, men fortsat på de principper som Kirsten grundlagde den på. Men blot fordi hun har overladt skolens drift til andre har hun tydeligvis ikke mistet engagementet, ligesom hendes kradse kritik af skolesystem og samfund heller ikke er mindsket med tiden.

Børn med diagnoser

– Det tab af viden, vi oplevede med kommunalreformen, blev kun forværret efter skolereformen i 2014. Vi oplevede simpelthen, at børnene bare fik det endnu dårligere af de nye forhold. Jeg oplevede, at der i skolerne voksede en holdning frem om, at det var forældrenes skyld og at børnene var børn, der ikke kunne nås.

– I min praksis, Psykologisk Ressource Center, som jeg havde drevet undervejs med etableringen af Søstjerneskolen, uddannede jeg grupper af forældre, lærere og andre professionelle. Og jeg fik også en del af de meget komplekse børnesager. Det, vi oplevede med de mest belastede børn, var, at der var gået lang tid – for lang tid – inden de blev hjulpet. Når de kom hos os, havde de fået det så dårligt, at vi ikke kunne hjælpe dem på den tid, vi plejede at bruge. For mange af dem gik der tre til seks måneder, inden vi overhovedet kunne få en skabt en relation, så vi kunne arbejde med barnet.

– I 2012 var jeg meget optaget af den kravundgående adfærd. Det der kaldes PDA – Pathological Demand Avoidance. Det betyder, at nogle børn med autisme vægrer sig ved udefrakommende krav og forventninger. Det kan spille uheldigt ind, når man forsøger at arbejde med mere klassiske metoder i forhold til børn med autisme, så som struktur, regelmæssighed og faste rammer. Og i starten tænkte jeg faktisk, at de børn, vi så, ’bare’ havde PDA og at de derfor ikke profiterede af de mere almindelige metoder. Men selv, efter vi begyndte at arbejde ud fra den hypotese, var der fortsat mange der ikke kom i trivsel.

Massive belastningsreaktioner pga. utrygge miljøer

Mens vi taler, bliver det tydeligt for mig, hvor meget nysgerrigheden betyder for Kirstens arbejde. Hele hendes professionelle historie er en lang søgen efter svar, metoder og redskaber, der passer til de udfordringer, børnene kommer med. Det synes at stå i skærende kontrast til det, vi har gjort med vores skole de seneste årtier, hvor den er blevet en politisk kampplads, topstyret af holdninger, intentioner og globale økonomiske fremtidsscenarier, der har sat et markant fokus på færdigheder, viden og karakterer. Kirstens afsæt er tydeligvis barnet, og hvordan hun kan hjælpe den enkelte til at folde sit menneskelige potentiale ud. Det var også den nysgerrighed, der bragte hende på sporet af traumer, som forklaring på, hvad der belastede de børn, der ikke kom i trivsel.

– Det gik op for mig, at det ikke var diagnosen, der var den største udfordring for børnene. De kommer alle med massive belastningsreaktioner. Belastninger, der kommer af, at børnene befinder sig i professionelle miljøer, hvor de ikke får den rette hjælp. Hvor de dagligt lever i utryghed, fordi de ikke forstår det, der sker omkring dem. Når de i længere tid bliver overladt til deres egen usikkerhed og ensomhed, så sætter det sig, forklarer Kirsten.

– Vores hjerne er skabt til at klare belastninger, uforudsete eller skræmmende situationer. Og den reagerer – heldigvis lynhurtigt. Helt nede i vores allertidligste hjernestadie har vi et center, der reagerer på faretruende situationer. Grundlæggende kan vi reagere på fire måder, vi kan flygte, vi kan kæmpe, vi kan stivne eller vi kan underkaste os. Det er ikke noget, vi vælger, det sker instinktivt. Og når hjernen reagerer, udskiller den hormoner som adrenalin og kortisol, som gør os kampberedte eller hurtige til at komme væk. Det er på en måde vores urmenneske, der sætter i gang. Når faren er drevet over, falder vi til ro igen, og de hormoner, der er i kroppen udskilles. Det er helt normalt. Sådan er det for os alle, fortæller Kirsten med henvisning til sin omfattende viden om hjernen og dens processer.

– Problemerne opstår, når børnene er i dette alarmberedskab over længere tid. Så er deres krop påvirket af stresshormonerne hele tiden. Og lige så nødvendige hormonerne er i katastrofesituationer, lige så skadelige er de for hjernen og kroppen, hvis de er der hele tiden. Når de ikke kommer ud af kroppen igen, begynder de at nedbryde hjernens beskyttende funktioner. Og man risikerer, at den stressfyldte alarmsituation bliver permanent. I barnets liv betyder det, at hjernen opfatter alle forhindringer, udfordringer, og udefrakommende påvirkninger som faresignaler. Og da det netop undslipper deres rationelle tænkning, så overreagerer hjernen og tolker selv de små udfordringer som livstruende farer, og det sender kroppen i panikangst.

Børn med traumer

– Da jeg med hjerneforskningens hjælp begyndte at forstå, hvad der var på spil for disse børn, hjalp det mig til at forstå hvordan vi kunne arbejde med det, fortæller Kirsten.

– Børnenes udfordringer ligner depression. Og nogle gange dødsangst. De bliver simpelt hen nødt til at isolere sig. Alt andet føles som at være i livsfare. Kun når de er alene, har de tilstrækkelig kontrol over deres situation. Og kontrol er ofte et nøgleord for disse børn. Og netop dette enorme behov for kontrol, kan være med til at skabe OCD-belastninger.

– Disse børn er kommet i en dybtgående livskrise, hvor alt omkring dem er potentielt livstruende. Man kan sige, at de skal genvinde tilliden til livet, hvis de skal få det bedre. Vi står på en måde med børn, der lever deres børneliv i en lang eksistentiel krise. Når man så oplever, at der som løsning eller behandling tilbydes 10 timer hos en psykolog, så er det tydeligt, at det ikke vil hjælpe, tilføjer Kirsten med den kritiske og ironiske distance til det, vi i dag tilbyder de børn i vores ordinære skole- og behandlingstilbud.

– Det blev ret hurtigt klart for mig, at forudsætningen for at hjælpe disse børn til at håndtere deres liv, var at få dæmpet deres katastrofereaktioner. De skulle på en måde genvinde tillid. Til mig som behandler. Til voksne. Til livet. Så tryghed blev vores primære fokus. På den måde fandt vi tilbage til metoder, som langt fra er nye. For med hjerneforskningen og dens analyser af hjerneprocesser blev vi opmærksomme på, at noget så simpelt som berøring gør en positiv forskel i hjernen. Når vi har fysisk kontakt med et andet menneske, eller blot når der lægges en hånd på vores skuldre, udskiller vi stoffer i hjernen, som gør det modsatte af stresshormonerne. De opbygger hjernen og gør processerne mere robuste. Det samme sker, når vi ser hinanden i øjnene. Det er simpelt, siger Kirsten.

Vil skabe et skolesystem, der ikke gør børnene syge

Mens jeg lytter, tænker jeg også, at det lyder ret ligetil og overkommeligt. Men den tanke afløses hurtigt af en anden tanke om, hvad vi har sat over styr i skolen, hvor kluddermor og tagfat er afløst af at se på sin mobiltelefon, og lejrskolernes sociale træningsbane er forsvundet ud af klassens årsprogrammer. Inden jeg når at folde de billeder helt ud, tager Kirsten min tanke videre i en kritik af, hvordan mange af os tilrettelægger vores familieliv:

– Prøv lige at tænke på, hvor ofte vores børn sidder med sig selv og et stykke elektronik. Det er blevet så let at beskæftige dem. Førhen løb de rundt om benene på os, når der blev lavet mad. Nu får de en IPad i hånden, og så er der ro. Børn bruger mere og mere tid med sig selv. Tid der førhen blev brugt til leg, spil og andre aktiviteter med hinanden både i familierne og i sociale fællesskaber alle vegne. Måske er det den kropsberøring mange børn mangler i dag, og den mangel gør dem alt for sårbare, siger Kirsten og fortsætter:

– Når vi så bliver så fokuserede på, at vi skal præstere, se godt ud, og vi udvikler helt forskruede perfekthedskulturer alle steder, så sætter vi de børn, der i forvejen er blevet sårbare, under et pres, som til sidst knækker dem. I tredje klasse eller i syvende eller måske senere i livet.

– Vi kan godt blive ved med at behandle børnene. Det har jeg gjort i mange år. Men nu har jeg besluttet, at mit fokus i højere grad skal være, hvordan jeg kan være med til at lave et skolesystem, børnene ikke bliver syge af. Det kan jeg kun, hvis perspektivet på børnene ændres, så vi holder op med at tænke, at det er deres eller forældrenes skyld. Hvis vi kan gøre den tænkning til en bevægelse, der sætter børnene først. En bevægelse, der sætter relationer, kropskontakt, fællesskab og nærvær i højsædet i arbejdet med børn. Og med det som udgangspunkt udforsker, hvordan vi laver skoler, daginstitutioner og uddannelse, der passer til børn og ikke hvordan vi laver børn, der passer til skolen, så tænker jeg, at der er et håb for fremtiden.

Januar 2022

Forskeren: Hvorfor bruger man ikke erfaringerne fra Ligeværd

11. juni 2025 Af brandbyhand

Leo Komischke-Konnerup, UC Syddanmark, budskab er, at inklusion er en enorm opgave, som det vil tage år gennemføre.

– Jeg kan godt forstå bekymringen blandt mange forældre, men jeg går stærkt ind for inklusion. Jeg mener det er nødvendigt, indledte Leo Komischke-Konnerup sit indlæg og fortsatte: – Men i øjeblikket er der nærmest en konkurrence om hvem, der er parate til at inkludere. Der er ingen der skal bilde mig ind, at der er nogen som med så kort varsel er helt klar til at gennemføre inklusion. Det skaber et marked for alle mulige konsulenter med smarte og hurtige løsninger. Det skal vi være på vagt over for. Inklusion kræver mod, det kræver tid, og det kræver muligheder for at udvikle på skolen som helhed og for den enkelte lærer.

– Jeg er rystet over, så lidt den ekspertise og erfaring i undervisning af unge med særlige behov, som findes på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, fylder og bliver brugt i diskussionen om inklusion, siger Leo Komischke-Konnerup.

Lært at de ikke kan lære

Alle børn kan lære, men alt for mange børn og unge har haft en skolegang, hvor de har lært, at de ikke kan lære. Det er i virkeligheden det største handicap af alle. Opgaven for inklusionen er derfor at skabe en skole:

Hvor alle elever lærer sig at kende som lærende, ligeværdige og deltagende
Hvor undervisning og opdragelse ikke beskadiger elevers evne til at lære
Hvor elever, der har lært de ikke kan lære og lært de ikke hører til, kan blive omlært til igen at møde dem selv som lærende og tilhørende i skolen

– At skabe den skole, den inkluderende skole, kræver at de fysiske rammer er de rigtige til at bygge fællesskaber op og til de frirum, der også vil være brug for. Det kræver, at lærerne er til stede som menneskelig personer og ikke som en ”kommunalt eksporterede” undervisningseksperter. Lærerne skal have pædagogisk frihed til skøn og eksperimenter. De skal have pædagogisk tid, understregede Leo Komischke-Konnerup.

Mangler den folkelige diskussion

I disse år er der en meget stor opmærksomhed på effektivitet, reformen på folkeskoleområdet og situation om lærernes overenskomster er et udtryk for det, og der er en tilsvarende stor opmærksomhed på inklusion i folkeskolen.

– Vi kan sagtens lave uddannelse til alle, men udfordringen er at lave god uddannelse til alle, og det er en helt anden sag, som kræver langt mere tid og en større indsats. Effektiv uddannelse og god uddannelse er ikke automatisk det samme. Vi er nødt til at beslutte hvad vi vil have, sagde Leo Komischke-Konnerup videre i indlægget.

– Vi har sprunget hele den folkelige diskussion over, og det er et problem også i sammenhæng med inklusion. Vi er nødt til at have den folkelige diskussion over, hvad det egentligt er vi vil med folkeskolen. Først derefter kan vi arbejde med at få inklusion til at lykkes.

Oktober 2017

Et brætspil med alle som vindere

11. juni 20259. juni 2025 Af brandbyhand

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er et dialogskabende brætspil, som styrker den gensidige forståelses af forældre og professionelles perspektiver på eleven og klassen. Et spil hvor alle vinder.

Ligeværd har udviklet SKOLE-HJEM-DIALOGEN. Spillet er et redskab til et godt og konstruktivt samarbejde mellem forældre og skole, hvilket er vigtigt for at sikre børnenes trivsel og læring. Samarbejdet i specialklasserne er ofte udfordret, dels som følge af det praktiske og følelsesmæssige pres forældrene er under, dels som følge af den undervisningsmæssige kompleksitet der ofte er i en specialklasse sammenhæng. SKOLE-HJEM-DIALOGEN skaber en ny rammer for dialog, formidler tavsviden og etablerer et konstruktivt samarbejde mellem skole og hjem, men også forældrene i mellem.

Spillet spilles på forældremøder, hvor professionelle, undervisere og pædagoger, og forældre mødes for at tale om klassens fællesskab og elevernes trivsel.

Løfter sig over hverdagen

Gennem SKOLE-HJEM-DIALOGEN´s fortælleringer om elever og handlemuligheder, får spillerne nye redskaber til skole-hjem-samarbejdet. Spillet skaber dialoger, der styrker den gensidige forståelse af forældre og professionelle perspektiver på eleven og klassefællesskabe. Det giver nye ideer til handlemuligheder og et fællessprog, som spillerne kan trække på, hvis der skulle opstå lignende situationer i deres samarbejde. Spillet skaber rum for den svære samtale og løfter dialogen op over hverdagen.

Forældre siger om spillet:

”Man ser jo forskellighederne. Man begynder at tænke på ens egen situation. Nå ja, som egentlig er lidt den samme. Det føler jeg, måske kan flytte tingene. Det giver en indsigt i, hvordan de andre er og har det.”

Underviser:
”I en hverdag er man måske meget hurtig at konkludere på baggrund af nogle få informationer, men i kraft af at man i SKOLE-HJEM-DIALOGEN skal tale med alle om udfordringerne, reflektere over dem og have en dialog, jamen, så kommer du til at reflektere over det på en anden måde.”

”Spillets tyngden ligger netop i, at vi snakker, reflekterer og har en fælles åben dialog om udfordringerne, det er helt klart det vigtige i spillet.”

Et signal om muligheder

SKOLE-HJEM-DIALOGENs opbygning tvinger deltagerne til at vælge mellem handlemuligheder, som alle er gode, men fordi der kun må vælges en handling, skal spillerne kvalificere deres valg. Gennem denne dialog bringer spillerne deres viden og erfaring om hvordan elevens trivsel og faglighed kan støttes og hvordan et godt klassefællesskab understøttes i spil.

Underviser:

”Det er rigtig godt i refleksions øje med. Man får også et blik for, hvor svært det kan være, eller hvorfor er det svært, og hvad der kan rykke. På den måde bliver de forskellige arenaer også repræsenteret upåagtet om det er medarbejdere eller det er forældre.”

”Det (spillet, red.) sender altså et signal om, at der er muligheder. At vi ser en pallette af ting, vi kan gøre. At det bliver mere et tilvalg end det bliver et fravalg.”

Forældre siger om spillet:

”Jeg håbe, at dem der har det svært, måske som forældre, kan se at her kan man godt få lidt hjælp. Jeg tror det bringer forældrene mere sammen. Man ved jo godt, hvem der har det sværest. Jeg synes, man lærer meget af det faktisk. Det var ret imponerende, hvad der kom ud af det.”

Mødet giver fælles forståelse

SKOLE-HJEM-DIALOGEN er udviklet til at blive spillet på forældremøder, hvor forældre og undervisere mødes med det fælles fokus, at støtte de enkelte børn og klassefællesskabet. Brætspillet er selvfaciliterende, men LIGEVÆRD kommer også meget gerne ud og faciliterer spillet på et forældremøde eller for skolens fagpersonale. Spillet kan spilles af op til 8 personer.

SKOLE-HEJM-DAILOGEN indeholder to spil versioner:

SPECIALSOKLEN (blå) som handler om børn i en 6. Klasse på en specialskole.
FOLKESKOLEN (Gul) som handler om børn med udfordringer i en 6. klasse i en folkeskole.

Lyse rammer og sociale mursten løfter Dybbøl Efterskole

19. maj 2025 Af brandbyhand

Fysiske rammer kan forbedre trivsel, læring og fællesskab. Det har Dybbøl Efterskole erfaret med deres nye spisesal, foredragssal og køkken. I byggeriet har arkitektur og pædagogik gået hånd i hånd for at skabe de bedst mulige rammer for skolens arbejde.

Før i tiden var spisesituationen præget af støj, konflikter og høj stress på Dybbøl Efterskole. Men det har ændret sig med skolens nye spisesal, som stod færdig i 2023, fortæller forstander Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen

“Nu har vi færre konflikter, og eleverne kan bedre være i de her situationer. Det er noget helt andet – både for dem og for os som personale.”

Med den nye spisesal, køkken og foredragssal har Dybbøl Efterskole fået meget mere end bare fysiske rammer, fortæller han. De nye rammer har skabt et miljø, hvor arkitektur og pædagogik går hånd i hånd og løfter både trivsel og læring til et nyt niveau.

Arkitektur, der understøtter pædagogik

At træde ind i den nye spisesal er som at træde ind i en anden verden. Uden for kører toget tæt forbi, og lyden af hjulene, der suser over jernbanen, sluger næsten enhver samtale. Den kontrast gør kun spisesalens effekt mere tydelig, når dørene lukkes. Det lyse træ på væggene, ovenlyset fra vinduerne og det store rum med loft til kip skaber en fornemmelse af ro og plads. Togets lyd forstummer, og akustikken i salen omslutter én med en blødhed, der næsten kan mærkes fysisk – som fløjl eller nyfalden sne.

Byggeriet er resultatet af en ambitiøs byggeproces, hvor det har været vigtigt for skolen at inddrage elever og ansatte. Den proces har konsulenter fra arkitektfirmaet Carlberg hjulpet med. Og samarbejdet med dem har sikret, at byggeriet ikke kun er æstetisk, men også funktionelt og pædagogisk gennemtænkt, fortæller Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

”Projektet er designet med udgangspunkt i “Sociale Mursten”. En tilgang, der fokuserer på, hvordan fysiske rammer kan forbedre trivsel, læring og fællesskab,” siger han.

Carlberg har blandt andet været med til at kortlægge elevernes bevægelsesmønstre og præferencer i forhold til, hvor de helst vil opholde sig. Blandt de centrale elementer i spisesalen er lyddæmpende materialer, der gør det muligt for op mod 88 elever at spise sammen uden den stress, der ofte følger med store grupper. Derudover skaber strategisk placerede plantekasser og “snigedøre” en fleksibilitet, som giver eleverne mulighed for at trække sig tilbage eller bevæge sig ubemærket rundt i rummet.

“Vi har fået et rum, hvor der er plads til alle typer elever,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“Nogle har brug for at fylde meget, mens andre foretrækker at gå under radaren. Det nye design giver mulighed for begge dele.”

Dette fokus på fleksibilitet og tilpasning har også haft betydning for den måde, skolen arbejder pædagogisk på, fortæller han. Placeringen af kontaktgrupper og måden, eleverne spiser sammen på, er blevet mere bevidst og struktureret.

“Vi har tidligere spist lidt tilfældigt og uden mange overvejelser. Nu er der et klart fokus på måltidskulturen, og vi arbejder aktivt med at skabe gode sociale rammer om maden,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

En proces med fokus på eleverne

Byggeprojektet har været en mangeårig drøm for skolen, og de gode effekter er uden tvivl et resultat af den tidlige elevinddragelse, mener Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen. Gennem workshops og interviews var deres stemmer med til at præge de valg, der blev truffet.

“Vi spurgte ind til, hvad eleverne tænkte om måltiderne, hvordan de ønskede rummet, og hvilke udfordringer de oplevede,” fortæller han.

“Både elever og personale blev inddraget. Eleverne nok ikke inddraget så dybt som personalet, men deres input blev en del af den baseline, vi arbejdede ud fra.”

En af de løsninger, der udsprang af denne proces, er etableringen af et venteområde uden for spisesalen. Her kan elever sidde i ro, før de går ind, hvilket giver en naturlig overgang til måltidet. For nogle elever fungerer det også som en tryg måde at indgå i sociale sammenhænge på.

“Det skaber et nyt socialt rum,” forklarer Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“For elever, der har svært ved sociale situationer, er det en diskret måde at være til stede på. Ingen spørger, hvorfor du er der – du venter jo bare på at skulle spise.”

Smukke rum skaber respekt og store gevinster

Et gennemgående tema i byggeriet har været æstetik. Fra materialevalg til lysindfald er der tænkt over detaljerne, og det har en mærkbar effekt på både elever og personale.

“Når man er i et rum, der er flot, og hvor man kan mærke, at der er gjort noget ekstra, passer man bedre på det,” fortæller Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

“Vi ser tydeligt, at eleverne respekterer de nye rammer, og det gør en stor forskel for os alle.”

Derfor mener forstanderen også, at processen har været værdifuld for alle parter, selvom det skulle tage tre år fra de første ideer blev udviklet, til elever og personale kunne tage de nye rammer i brug.

“Det har selvfølgelig været krævende at bygge, mens vi driver skole, men det har været en fantastisk proces. Vi har haft dygtige folk på alle niveauer, og samarbejdet har fungeret upåklageligt,” siger Mikkel Ellehauge Fjord-Larsen.

Dog har der også været overraskelser undervejs. For eksempel tog det længere tid end forventet at få de nye arbejdsgange på plads, fortæller forstanderen.

“Det har faktisk taget et år at finde ro i de nye rammer. Men nu kan vi virkelig mærke, hvor stor en forskel det gør. Lyden er dæmpet, rummene er smukke, og det skaber en enorm trivsel for både elever og medarbejdere,” siger han.

Læs også Fysiske rammer skaber pædagogisk udvikling

Maj 2025

Elevinddragelse i ombygning skaber trivsel og ejerskab

19. maj 202519. maj 2025 Af brandbyhand

Sociale mursten kan skabe sociale og pædagogiske gevinster. En ny spisesal har styrket relationerne på Sofie Rifbjerg Efterskole og underbygger på den måde skolens formål. Elevinddragelse i byggeriet er nøglen.

Før ombygningen var hverdagen i den gamle spisesal på Sofie Rifbjerg Efterskole ofte en udfordring for elever som Eline Olsen og Jenny Nyvang.

”Det var meget åbent og larmende. Man sad virkelig tæt. Altså, når man rykkede stolen ud, stødte man ind i hinanden,” fortæller Eline Olsen.

Et af problemerne var ifølge de to, at den gamle spisesal var omringet af glasvægge. Det føltes som et sted, hvor man ikke kunne slippe væk fra, fortæller Eline Olsen.

”Jeg kunne nogle gange bare have lyst til at tage maden med på værelset, fordi det var for meget at være derinde,” siger hun.

Det var hun ikke alene om. Med den gamle spisesal spiste over en tredjedel af eleverne på værelserne eller andre steder på skolen. Kun 59% spiste i spisesalen. Men siden den nye spisesal blev indviet i 2022, er andelen af elever, der spiser i spisesalen steget til hele 91%.

”Det blev lidt som en flugt. Det var lettere at gå udenom det hele end at skulle forholde sig til kaosset,” siger Eline Olsen.

Sammen med Jenny Nyvang gik hun på skolen fra 2021-2023. De to unge kvinder har derfor oplevet begge spisesale – og så har de haft en finger med i udarbejdelsen af den nye spisesal.

Elevinddragelse som katalysator

Med projektet skulle spisesalen transformeres til et sted, der afspejler elevernes behov og følelser, og derfor blev den til med elevernes stemmer som guide for designprocessen. Det fortæller Nicolai Carlberg, etnolog og ekspert i sociale mursten, fra rådgivningsvirksomheden Carlberg.

”Vi arbejdede meget grundigt med at fremkalde de unges bevidste og ubevidste viden gennem workshops og observationer. Det gav os mulighed for at forstå, hvad der var vigtigt for dem,” siger han.

I workshops fik eleverne mulighed for at bygge modeller og skabe moodboards, som er en slags brainstorm i billeder.

”Der var noget for alle, uanset hvordan man bedst kunne udtrykke sig. Elevernes input blev ikke bare noteret, men indarbejdet direkte i projektet,” siger Carlberg.

Han understreger vigtigheden af at oversætte og fortolke elevernes input, så det hele tiden forholder sig til formålet med skoleopholdet.

”Eleverne kan komme med konkrete ønsker og behov, men det er vores ansvar at koble det med skolens pædagogiske og dannelsesmæssige mål. I tilfældet med Sofie Rifbjerg handlede det jo om at skabe skole- og dannelsesfællesskaber,” forklarer han.

Det store fokus på elevinddragelse ser ud til at lønne sig ud over det forventelige. For elever og personale blev de nye rammer ikke kun en fysisk opgradering, men et fundament for bedre trivsel og fællesskab. Og så skabte elevinddragelsen et unikt ejerskab, fortæller Eline Olsen.

”Man føler større ejerskab, når man har været med. Og det er jo nyt og pænt, så man får lyst til at passe på det.”

De nye rammer: Tryghed og fleksibilitet

Når Nicolai Carlberg taler om arbejdet med spisesalen på Sofie Rifbjerg Efterskole, sammenligner han den med et vandhul på savannen, hvor dyrene kommer for at drikke. Før følte mange elever sig udsatte og pressede i spisesalen, så de kom kun for hurtigt at hente mad og forsvandt så igen.

”Nu har vi designet et vandhul, hvor man kan komme til fra mange sider. Der er rolige zoner, snigeveje og mulighed for at være i forskellige flokstørrelser,” siger han og fremhæver et af elevernes ønsker, som var en afskærmning af buffeten, så andre elever ikke kan se, når man tager mad.

Med stigningen i andelen af elever, der spiser i spisesalen, er vandhullet åbenlyst gået fra at være en farezone til at være et trygt opholds- og pausested. Og forandringen er mærkbar, fortæller Eline Olsen.

”Man kan sidde lidt bagved og gemme sig, hvis man har en dag, hvor man har brug for det. Der er snigedøre, så man kan komme ind og ud uden at blive bemærket,” siger hun.

Et styrket fællesskab

Projektet med spisesalen er et eksempel på, hvordan sociale mursten kan skabe sociale og pædagogiske gevinster, fordi de nye rammer har haft en positiv effekt på hele skolens sociale liv.

”Fordi eleverne nu opholder sig i spisesalen, ser man hinanden mere i løbet af dagen. Det styrker relationerne mellem elever og mellem lærere og elever, og underbygger på den måde skolens formål,” siger Nicolai Carlberg

Jenny Nyvang er enig.

”Nu kan man forholde sig til sig selv og holde ud at være til stede. Der er langt mindre overstimulering, og det føles jo rigtig rart at kunne være en del af fællesskabet.”

Hele nøglen er ifølge Nicolai Carlberg elevinddragelsen, der har gjort det muligt at skabe et gennemtænkt design.

”Når vi forstår, hvem vi bygger til, kan vi skabe rammer, der gør en reel forskel. Det er derfor, det er så vigtigt at prioritere elevinddragelsen i byggeprocessen,” siger han.

Læs også Fysiske rammer skaber pædagogisk udvikling

Maj 2025

Ufrivilligt skolefravær: Skolens kaos slog Lea Hallers søn hjem

19. maj 2025 Af brandbyhand

De mange sanseindtryk blev hurtigt for meget for Lea Hallers søn, Thor, da han startede i skole. Ligesom mange børn med særlige behov har Thor Haller i dag ufrivilligt skolefravær – på tredje år.

Thor Haller går hjemme på tredje år i stedet for at gå i skole. Han er en stille og rolig dreng på 13 år, som altid har haft svært ved at være i skolens krav og rutiner, og til sidst blev skolens mange indtryk for overvældende for ham, fortæller hans mor Lea Haller.

“Vi har tre børn, og to af dem har autisme,” siger hun.

“Thor har altid været en af de børn, der maskerer udfordringer helt utrolig godt, så det var svært for os at opdage, at noget var anderledes. Men set i bakspejlet var tegnene der allerede i børnehaven.”

Selvom Thor Haller går hjemme, er han langt fra alene. Autismeforeningens inklusionsundersøgelse viste i 2024, at knap halvdelen af børn med autisme har ufrivilligt skolefravær. Og hver femte har ligesom Thor Haller ikke være i skole i mere end et år.

Skolens sansebombardement

Tre gange om ugen får Thor Haller besøg af en lærer i en time. Men de ugentlige besøg af kan ikke kaldes hjemmeundervisning, mener Lea Haller. Det er snarere relationsdannelse.

Hvis vi vil have børn som Thor Haller tilbage i skolen, hvor de kan få undervisning, kan vi derfor ikke blive ved med at overse, hvad belastende og ufleksible omgivelser betyder for børns muligheder for at lære og trives, som psykolog Kirsten Callesen siger andetsteds i dette blad. Det er Lea Haller enig i.

For så længe vi ikke tager alvorligt, at neurodiverse børn har brug for rolige og sansevenlige miljøer, så er Thor Haller et af de børn, som næppe kan vende tilbage, mener hun. For ham blev skolens sansebombardement allerede en markant udfordring fra begyndelsen af børnehaveklassen. Hun fortæller videre:

“Han kunne simpelthen ikke navigere i alle de samtidige indtryk. Både skolegården og klasselokalet blev for overvældende, og gradvist blev det sværere og sværere for ham at komme afsted. Til sidst kunne vi slet ikke få ham i skole.”

Det var særligt de mange samtidige indtryk, konstante miljøskift og uforudsigeligheden, der overvældede Thor Haller.

“Bare det at blive afleveret på parkeringspladsen, hvor alle ankom samtidig, var et bombardement af sanseindtryk,” uddyber Lea.

“Han skulle gennem den kaotiske skolegård med børn der løb og råbte, og ind i det overfyldte klasselokale, hvor 25 børn samtidig skulle have overtøj af og finde deres plads og vente på at få at vide hvad dagen indebar. Hver eneste skift i løbet af dagen – fra time til frikvarter, fra klasselokale til gymnastiksal – betød nye lokaler, nye lyde, nye indtryk, nye forventninger der skulle bearbejdes.”

Efter lang tids kamp besluttede familien at handle:

“Vi kunne ikke vente halvandet år på hjælp fra det offentlige system, så vi søgte private løsninger.”

“Thor har nu været hjemme i næsten tre år. Årene i folkeskolen, hvor han konstant og meget effektivt maskerede sine udfordringer og kæmpede med det totale kaos indeni, har sat dybe spor. Selvom han er indskrevet på en specialskole, er han ikke i stand til at møde op fysisk. I stedet kommer der en lærer hjem til ham i en time, tre gange om ugen.”

At tilpasse familien

En af de største udfordringer i forhold til skolen var Thor Hallers måde at udtrykke følelser på.

“Hans ansigtsudtryk er som regel meget neutrale, men vi, der kender ham godt, kan aflæse de små signaler – en lille trækning eller bevægelse, der fortæller os, hvordan han egentlig har det.”

Derhjemme har Lea Haller og resten af familien haft langt bedre muligheder for at støtte Thor Haller på hans egne præmisser og gennem årene udviklet strategier til at støtte Thor.

“Vi forsøger, at han har en udvej i nye situationer,” fortæller Lea.

“Hans stressniveau stiger markant, hvis han føler sig fanget, så vi planlægger altid med fleksibilitet og alternative muligheder. Vi har lært at respektere hans grænser for, hvor mange indtryk han kan håndtere ad gangen.”

Støt dit barn

Når Lea ser tilbage, er der ting, hun ville ønske havde været anderledes.

“Hvis vi havde vidst mere om autisme tidligere, kunne vi måske have hjulpet Thor bedre fra start. Jeg ville have været mere opmærksom på de små signaler – hans behov for at begrænse sanseindtryk og udfordringer med at skifte mellem forskellige miljøer,” reflekterer hun.

Hendes råd til andre familier er klare:

“Stol på din mavefornemmelse og søg hjælp tidligt,” siger hun med eftertryk.

“Og husk, at det er helt i orden at gøre tingene anderledes for at støtte dit barn. Det handler ikke om at presse barnet til at passe ind i eksisterende rammer, men om at skabe rammer, der passer til barnet.”

Thors historie er en vigtig påmindelse om, hvor afgørende det er at forstå og respektere børns forskellige måder at opleve verden på. Den viser også, at hver familie må finde sine egne veje og løsninger.

“Vi har lært at acceptere og støtte Thor, præcis som han er,” afslutter Lea.

“Den accept har gjort en verden til forskel – ikke bare for Thor, men for hele vores familie.”

Læs også Kirsten Callesen: Dårlig indretning kan skade dygtige fagfolks gode arbejde

Maj 2025

Hvordan oplever børn med autisme verden?

12. marts 2025 Af brandbyhand

Børn med autisme oplever ofte at blive misforstået i skolen. Med teatrets virkemidler vil teatergruppen Novas Ark give sit publikum en fornemmelse af, hvordan verden kan opleves i kroppen på et barn med autisme.

Du har en vingummibamse i hånden.

Først skal du lægge den ind under din armhule. Så skal du sætte den fast under din sko, trampe på den og tage den op i hånden igen.

Synes du, det virker meningsløst? Så er det netop meningen.

Mange børn med autisme oplever, at de opgaver, de får i skolen, er meningsløse, og at de kommer i problemer, fordi de ikke forstår, hvorfor de skal løse dem.

Med øvelser som vingummibamseøvelsen vil teatergruppen Novas Ark give sit publikum en kropslig fornemmelse af, hvordan børn med autisme ifølge dem kan opleve at gå i skole. En oplevelse, som mange børn med særlige behov deler.

”Teatret giver en helt anden oplevet erfaring. Det kommer ind igennem hjertet i stedet for at komme ind igennem intellektet,” siger kunstnerisk leder Birgitte Marie Arnkjær.

Sammen med antropolog Line Rostrup Henningsen har hun udviklet forestillingen Autonome Autister, fordi de begge har børn med autisme, som har følt sig misforstået i både almen- og specialklasser. Blandt andet når børnene har sat spørgsmålstegn ved opgaver, som forekom dem meningsløse.

”Vingummibamseøvelsen er selvfølgelig karikeret. Børn møder ikke den type opgaver,” siger Line Rostrup Henningsen og fortæller, at det er de følelser, teatret vækker, der er centrale.

At forklare det svære nemt

Alle børn med autisme har brug for visuel struktur og tydelig kommunikation.

Sådan lyder en af de fordomme, som Novas Ark vil gøre op med. For nogle gange er det rigtigt, men ikke altid, mener de. Mange med autisme profiterer for eksempel af visuel struktur, men nogle har måske brug for noget andet.

Og det har de to skuespillere, som også begge har autisme, haft svært ved at formidle på en måde, som kunne give en meningsfuld dialog. De har oplevet, at børnenes diagnoser har stået i vejen for, at lærerne har kunne se andre løsninger end dem, der kendetegner diagnoserne. Men børn med autisme har forskellige behov, siger de, og derfor er lydhørhed og fleksibilitet i forhold til den enkelte vigtigt.

”Så vi ville forklare det på en anden måde uden at belære nogen. Med teater kan vi forklare det ved hjælp af humor og billeder på en måde, som får en til at grine og hygge sig lidt med det,” siger Birgitte Marie Arnkjær.

Stykket består af øvelser, der inddrager publikum, klassiske teaterscener, personlige fortællinger og videndeling, der minder om forelæsninger. Så der er noget for enhver måde at lære på, forklarer de.

Det autistiske kaffebord

I pausen fortsætter Autonome Autister i en slags totalteater for dem, der har lyst til at udfordre sig selv.

Man kan vælge det såkaldt neurotypiske kaffebord, hvor alt er normalt. Men vil man på egen krop opleve, hvordan et kaffebord kan føles, hvis man har autisme, så kan man vælge det autistiske kaffebord.

”Autister kan have forstærkede sanser, og nogle smage og konsistenser, som for andre er helt normale, kan føles helt forkerte i munden,” siger Birgitte Marie Arnkjær, og Line Rostrup Henningsen forklarer:

”Ved det autistiske kaffebord kan man risikere at blive sansemæssigt udfordret. For nogen smager kagerne, teen og kaffen ret heftigt anderledes, end man forventer.”

Oplevelsen af at gå frem mod et kaffebord, hvor man vitterligt ikke ved, hvad der venter, er rasende ubehagelig. Stressende. Og stress kan føre til midlertidigt kropslige funktionsnedsættelser for nogle med autisme. Inden man går til kaffebordet, skal publikum derfor vælge et eller to benspænd.

Blandt andet kan man vælge at tage et par grillhandsker på – et motorisk benspænd, som skal illustrere, at nogle bliver klodsede.

”Det kan være ekstremt svært at hælde en kop te op uden at spilde, fordi man er så stresset over alle de mennesker. Hvis man har grillhandsker på og samtidig har et lydspor i ørerne, som spiller en lille melodi og siger, gad vide om jeg kan det her? Så kan det måske give en ide om de udfordringer, man som autist kan have med sådan et kaffebord,” siger Line Rostrup Henningsen.

Når alle har taget for sig, vil nogen opleve, at det hele smager herligt. Andre vil få brug for at spytte kagen ud igen. Ved det autistiske kaffebord er der bare hverken skraldespand eller skjulesteder. Du er nødt til at vise, at du ikke kan lide det, du har fået.

Og når det sker, vil du møde antropologen, nådesløst spillet af Line Rostrup Henningsen, som råbende spørger, hvorfor du ikke spiser op. Foran alle de andre.

”Fordi man oplever tit som autistisk barn: Du må da ikke spytte kagen ud, det er da uhøfligt. Men hvor man måske står med en kage, som eksploderer inde i munden,” forklarer hun.

En oplevelse værd

Novas Ark har ambitioner om at lave nye stykker til forældre og børn. Men i første omgang er stykket Autonome Autister målrettet lærere.

”Mest af alt betyder det noget, hvis lærerne forstår de her børn på en anden måde, når de går derfra. For så kan de også bedre kommunikere det til de andre børn i klassen,” siger Birgitte Marie Arnkjær.

Noget af det, børn med autisme kan opleve, er følelsen af manglende kompetence. Ikke kun at opleve opgaver som meningsløse, men også at føle sig ude af stand til at løse dem. Det udsættes publikum også for i slutningen af vingummibamseøvelsen.

”De skal udføre en vingummibamsedans, som ingen kan følge,” forklarer Birgitte Marie Arnkjær, som er uddannet koreograf og instruerer den komplicerede dans.

”Det kan de ikke. De skal prøve at blive bedt om noget, som de ikke kan,” siger hun.

Til sidst beder Birgitte Marie Arnkjær sit publikum om at spise vingummibamsen, fortæller Line Rostrup Henningsen.

”Det bliver bremset, inden nogen af ren og skær lydighed spiser den. Men at få at vide, at man skal gøre noget, man ikke har lyst til, kan autister også føle i skolen. Uden at blive mødt med forståelse, fordi det så ikke er noget, der er almindeligt at sige nej til.”

Marts 2024

Mit barn har særlige behov

19. maj 202512. marts 2025 Af brandbyhand

Jo mere forældrene kender hinanden og forstår de andre børns, jo stærkere forældrefællesskab får de. Og det smitter af på børnene. Derfor var det en god ide, da Mette Weinreich i børnehaveklassen fortalte de andre, at hendes datter havde særlige behov.

Der blev helt stille.

Sådan husker Mette Weinreich minutterne efter, hun havde rejst sig på det første forældremøde i børnehaveklassen på Rosenlundskolen i Skovlunde for at fortælle de andre, at hendes datter Fie har særlige behov.

”Det var angstprovokerende, fordi jeg skulle fortælle om noget sårbart til nogle mennesker, jeg overhovedet ikke kendte. Det er en enormt sårbar situation at fortælle, at mit barn ikke er i verden på samme måde som deres.”

Mette Weinreichs initiativ opstod, da hun var begyndt at høre ordet ”snyd” i krogene blandt de andre forældre. Det var snyd, at Fie måtte have en bamse med. At hun blev hentet tidligt hver dag.

”Jeg havde en følelse af, at der allerede var et narrativ om mit barn, og jeg havde brug for at forklare, at der ikke var noget snyd,” siger hun.

Hver tredje forælder til børn med særlige behov oplever for eksempel, at barnets situation har økonomiske konsekvenser for familien. Det viser en undersøgelse fra Psykiatrifonden. Sådan var det også for Mette Weinreich, som på forhånd havde aftalt med børnehaveklasseleder Per Jensen, at hun ville rejse sig.

”Jeg sagde til dem, at hun bruger sin energi hurtigt, og at jeg derfor har tabt arbejdsfortjeneste, så vi kan passe på hende om eftermiddagen og give hende pauser,” fortæller hun.

Men de tidlige hentninger kom med en pris. En undersøgelse fra Tænketanken Mandag Morgen viser, at børn med særlige behov, sammenlignet med andre børn, oplever at have færre venner i skolen. En oplevelse, som så småt var ved at blive en udfordring for Fie.

”Fie fik ingen legeaftaler, fordi hun ikke stod nede i sfo’en om eftermiddagen. Men hun kan godt lide at lege. Så jeg sagde, at jeg havde et meget stort ønske om, at de andre forældre også ville huske Fie i deres travle hverdag,” siger Mette Weinreich.

En stor hjælp for de andre

En af de afgørende faktorer for et barns plads i klassefællesskabet er blandt andet, hvordan der bliver talt om det barn hjemme hos de andre. I tilblivelsen af dette magasin har Ligeværd været i kontakt med 49 forældre, og størstedelen fortæller, at de har oplevet, at deres barn blev set ned på og bagtalt blandt de andre forældre.

Og ifølge Camilla Vilhelmsen, mor til Liam, gjorde Mette Weinreichs åbenhed en forskel for, hvordan der blev talt om Fie. Det var en stor hjælp, fortæller hun.

”Liam sagde nogle gange noget om Fie, hvor han undrede sig. Det kunne jeg forklare ham, og det hjalp ham faktisk,” siger hun.

Det blev især tydeligt, da Camilla Vilhelmsen en aften blev ringet op af Mette Weinreich, som grædende fortalte, at hendes søn Liam sammen med en anden dreng havde råbt Fie ind i hovedet.

”Jeg blev ked af, at min søn havde gjort det, når vi herhjemme havde gjort meget ud af at forklare, at Fie oplever sådan noget på en anden måde,” siger hun.

Camilla Vilhelmsen talte derfor med Liam om situationen, og dagen efter kørte de ned til Fie, hvor børnene legede i 2,5 time, mens de voksne drak kaffe.

Den situation husker Mette Weinreich tydeligt. Den et godt billede på, hvilken effekt det har haft på Fies situation, at de andre forældre har forstået, hvad der var på spil, mener hun.

”Det handler om at vise børnene, at selvom der har været en konflikt, så skal det ikke holde os fra at se hinanden. Og hvis vi som forældre kan vise børnene, at vi kan sammen, så kan børnene også sammen.”

Hun blev glad for Camilla Vilhelmsens initiativ.

”Det betyder en masse, fordi hun vidste, at Fie havde svært ved at komme i skole i den periode og havde det rigtig svært. Så den konflikt ikke bare står åben, men at Fie ved, at de rækker ud og også passer på hende.”

Stilheden efter fortællingen

Tilbage på forældremødet sidder Nadja Vejling, som er mor til Ella.

Hun husker også den stilhed, der fulgte efter Mette Weinreichs fortælling. En stilhed som måske opstod, fordi der blev åbnet et rum, som man ikke er så vant til at gå ind i, mener hun.

”Jeg har ikke oplevet noget lignende før. Så jeg tror også, at vi lige skulle forstå det. Måske blev der også stille, fordi det kan være sårbart at stille spørgsmål,” siger hun.

Men det var en gave, at Mette Weinreich åbnede det rum, mener Nadja Vejling.

”Jeg har bedre kunne forklare Ella, hvorfor Fie får lov til at komme tidligt hjem. Jeg syntes, det var stort af hende og en stor hjælp for mig som mor til et andet barn.”

Hun husker også, at der inden forældremødet var begyndt at opstå historier om Fie.

”Jeg tror, at sådan noget opstår af uvidenhed. Man har ikke vidst, at Fie har nogle udfordringer og har nogle andre behov. Men jeg tror også, at alle forældre nu har fået en forståelse for det, som de tager med hjem til deres børn,” siger hun.

Ifølge hende er det at skabe historier om et andet barn noget, man kan komme til at gøre ubevidst. Og derfor er oplysning vigtigt.

Når børn tales frem

Det er børnehaveklasseleder Per Jensen enig i. Det sker ubevidst og ikke af ond vilje.

”Der opstår hurtigt murren i krogene om børn. Mange bliver nok blinde og får skabt sin egen historie derhjemme, hvilket hverken er til gavn for ens eget barn eller det barn, som det går ud over,” siger han.

Sammen med pædagog, Eamonn Rainey, giver han altid forældre mulighed for at rejse sig, hvis de har mod på det. For dem er det en del af deres professionelle ansvar.

”Vi kan og må ikke tolerere, hvis børn bliver udstillet. Det er vores ansvar at gøre alt, hvad vi kan for at hjælpe barnet ved at afmystificere,” siger Per Jensen.

Hvis Mette Weinreich ikke selv havde taget initiativ, så havde de foreslået hende at gøre det, fortæller de. For det kan gøre en stor forskel for, hvilke historier der går om et barn, hvis alle forældre ved, når der er noget alvorligt på spil, som gør, at barnet kan have det svært. Det kan være særlige behov, alvorlig sygdom i familien eller noget helt tredje.

Sammen husker de tilbage på en udadreagerende dreng, de havde igennem 0. klasse for år tilbage. Han var en sød og dejlig dreng, siger de, men de oplevede, at andre forældre ikke ville have, at deres børn legede med ham.

”Hvis man fra starten som forælder får mulighed for at sige, at ens barn nogle gange kommer til at reagere uhensigtsmæssigt, så giver man de andre forældre en forståelse for, hvorfor det sker. Ikke fordi barnet er ondt, men fordi det mangler redskaber og har det svært,” siger Eamonn Rainey.

Derfor siger børnehaveklasseteamet altid til forældregruppen, at de er nødt til at hjælpe hinanden i fællesskabet. Og at ingen børn er onde børn.

”Vores rolle er at fortælle om mangfoldigheden i en klasse og fortælle dem, at vi er nødt til at forskelsbehandle, fordi ingen børn er ens. Og så giver vi ordet videre til de forældre, der gerne vil fortælle noget,” siger Per Jensen, og Eamonn Rainey tilføjer:

”Forældrene er meget taknemmelige og siger, at det er trygt, at vi skaber åbenhed omkring børnene.”

En taknemmelighed, som bekræftes af de forældre, Ligeværd har talt med.

Så vil alle jo bare rejse sig

Men hvis man åbner for, at forældre kan fortælle om sit barns særlige behov, vil alle så ikke gøre det? Det oplever Per Jensen og Eamonn Rainey ikke. På forældremøder tager de selv ansvar for en generel snak om børnefællesskaber og beslutter, hvilke forældre der må rejse sig. De har endnu ikke afvist nogen, der gerne ville.

”Vi kan godt snakke om forskellige behov, hvor vi afmystificerer meget, uden at alle forældre behøver rejse sig og fortælle om deres barn,” siger Per Jensen.

Katrinebjergskolen i Aarhus har en lignende åben tilgang til forældresamarbejdet.

Her holder man stormøder med nye forældre inden skolestart i børnehaveklassen, hvor man informerer overordnet om børns forskellighed og om børn med særlige behov. Et højt informationsniveau, som fortsætter ind i skoleåret, fortæller pædagogisk leder Sannie Ilona Leth.

”Vores udgangspunkt er ikke, at man skal stille sig op i klassen og sige til de andre, at ens barn har autisme. Vi tænker de særlige behov ind i et klasserum, at alle skal være opmærksomme på, at vi skal give forskellige rammer for lige deltagelsesmuligheder,” siger hun.

Nogle forældre vil dog gerne rejse sig, fortæller hun. Og så er det klasseteamets ansvar at skabe et trygt rum, hvor de kan tale fra, så forældregruppen kan tale åbent om, hvordan alle børn bliver en del af klassens fællesskab.

Hun understreger, at Katrinebjergskolen har konflikter og udfordringer, ligesom alle andre steder. Men overordnet set er den åbne tilgang en gevinst for alle, mener hun.

”Hvis vi kan få et fællesskab til at fungere, hvor børn vokser op velvidende, at der i mit klasserum er nogen, som skal have tingene på en særlig måde eller tænker anderledes, end jeg gør. Så har vi givet dem en kæmpe gave,” siger hun.

Men det er også en opgave, som skal anerkendes, for ellers kan børnene ikke bære det, mener hun.

”Vi bliver nødt til at have respekt for, at det er anderledes at gå med nogle børn, som for eksempel kan blive rigtig vrede over noget, som det egentlig ikke var meningen, man skulle blive vred over,” siger hun.

Nøglen til at arbejde med børnefællesskaber på den måde går igennem at holde forældrene tæt på. Katrinebjergskolen tilbyder derfor skole-hjem-samtaler hver den første onsdag i måneden til dem, der har behov. To gange om året er det obligatorisk at møde op. For noget kan det lyde som en overbebyrdelse af lærerne, men ifølge Sannie Ilona Leth er hele den åbne tilgang med til at lette hverdagen. Og forældrene overrender ikke de månedlige forældremøder:

”Det er afgørende, at vi har et tæt samarbejde med forældrene, og det er en investering i børnenes trivsel og læring. Det gør en stor forskel, at forældrene taler godt om skolen og de andre børn og ved, hvad der sker og bakker op om det.”

Ligeværd har været i kontakt med tre forældre til børn på Katrinebjergskolen, som uafhængigt af hinanden bekræfter Sannie Ilona Leths udlægning.

Hvor meget luft har du i din ballon?

Tilbage på Rosenlundskolen i Skovlunde fortsatte Mette Weinreich sin indsats for at afmystificere Fies særlige behov. Da hun havde fortalt forældrene om Fie, besøgte hun en dag klassen i skoletiden efter aftale med datteren. Nu ville hun også fortælle de andre børn om Fies særlige behov. Det gjorde hun ved hjælp af en ballon, som hun pustede op.

”Fies ballon er måske allerede fyldt, når dagen starter. Så har hun brug for pause, sagde jeg, og så lukkede jeg lidt luft ud.”

Fie var frisk på morens ide og deltog også selv. Og for at det ikke kun skulle handle om alt det, Fie ikke kan, så sluttede Mette Weinreich af med at fortælle om Fies ADHD-superkræfter. Herefter bad hun børnene fortælle, hvad de tænkte.

”De var så seje til at sidde og følge med, og til sidst rakte alle børn hånden op og fortalte Fie alt det, de syntes, hun var god til. Så det blev sådan en god oplevelse.”

En oplevelse, som sev hjem til både Nadja Vejling og Camilla Vilhelmsen, der hver især fra deres børn hørte, hvad der var sket i skolen.

”Ella kom næsten stolt hjem og fortalte, at Mette havde været der og gjort sådan og sådan med en ballon. Jeg har en fornemmelse af, at hun fik sin egen forståelse af, hvorfor Fie måtte nogle ting, som de andre børn ikke gjorde,” siger Nadja Vejling.

Læs hele magasinet med temaet Forstå mit barn med særlige behov

Juni 2024

Børns 6 grundlæggende behov

12. marts 202512. marts 2025 Af brandbyhand

Louise Klinge De voksne kan altid gøre noget, når et barn mistrives

Når et barn giver udtryk for mistrivsel, så kan man med fordel se på, hvor barnets seks grundlæggende behov bliver hæmmet. Og sætte ind der.

1. Behov for tryghed

Nysgerrig adfærd stopper, når børn er utrygge. Har jeres skole et trygt miljø med trygge relationer mellem både børn og voksne og mindst muligt skæld ud? Skæld ud kan virke kortvarigt, men skældud har store omkostninger for alle børnene, og på lang sigt fører skæld ud til mere af den uønskede adfærd.

2. Behov for autonomi

Alle børn har behov for at føle medbestemmelse. Er der plads til børnenes interesser på jeres skole? Har de medbestemmelse, har I et stærkt elevdemokrati?

3. Behov for kompetence

Børn har behov for oplevelsen af at kunne håndtere de udfordringer, de står i og for oplevelsen af at lykkes. Og kun få børn trives i at sidde stille, mens de lærer. Tilbyder jeres skole et mangfoldigt udbud af læringsrammer med legende læring, rollespil, natur og bevægelse, plads til engagement?

Læs også “Louise Klinge: De voksne kan altid gøre noget, når et barn mistrives“

4. Behov for samhørighed

Børn har behov for at føle sig forbundet med sine kammerater og de voksne, hvilket de kun kan, hvis der ikke er skæld ud. Der er større tryghed på skoler, hvor eksempelvis 3. klasser er viser nye 0. klasser rundt i starten af skoleåret. Understøtter jeres skole venskaber og venskaber på tværs af alder?

5. Behov for at bidrage

Børn vokser af at bidrage og føle sig værdifulde for deres kammerater, klasse, skole, nærmiljø og lokalmiljø. Er der høns der skal passes, udstillinger af børnenes produkter, blomster der skal vandes, postkasser der skal tømmes, skolepatrulje eller samle-skrald-dage på jeres skole?

6. Behov for sundhed

Vigtigt, men ofte overset. Børn har behov for bevægelse og nærende kost. Mange børn kan ikke koncentrere sig, fordi de er sultne. Store undersøgelser viser gode effekter på kvaliteten af uddannelse ved at indføre gratis skolemad. Har jeres skole plads til motion og bevægelse?

Kilde: https://www.youtube.com/@skoleogforldre7825 – Louise Klinge om elevernes seks grundlæggende behov

Juni 2024