Skole

Ensomhed, skolevægring og det der er langt værre…… selvmordstanker blandt børn

Af

Der er normalt højt til himlen, når man kommer til Nordjylland. Men da jeg denne efterårsdag krydser under fjorden og dukker op på Vendsyssel siden, hænger skyerne gråt i ankelhøjde. Da jeg kommer frem til min aftale i Vadum, falder regnen stille men tæt. Jeg tænker, at vejrguderne har sat den rette dystre ramme for min snak om børns skolevægring og selvmordstanker med Marlene Qvist Simoni, der er formand for forældregruppen BHOV i Aalborg. Et meget vigtigt emne, som ofte er svært at tale om. Men det har de gjort i Aalborg, og det vil jeg gerne høre mere om.

Meget tyder på, at børn og unge får det dårligere og dårligere. Stress, bekymringer og angst rammer mange børn i folkeskolen, og børn og unge med særlige behov er i særlig grad udsatte for den slags alvorlige følgebelastninger. Det har Marlene og forældrene undersøgt nærmere. Det er jeg taget op for at kigge nærmere på, da det er en dagsorden, vi også i Ligeværd har arbejdet med.

Så egentlig bliver jeg nødt til at starte med en advarsel til dig som læser. Denne artikel rummer nogle meget ubehagelige udsagn fra forældre. Udsagn om noget af det allersværeste, der rammer familier med børn, der har særlige behov. Udsagn om oplevelser, som familierne ofte går med alene, og som vi ikke ret gerne taler om. Det er barsk læsning.

Skolevægring.

I foråret satte nogle medier fokus på volden i skolen. Altså den, der rammer lærerne. I den forbindelse var vi i Ligeværd ude at minde om, at det aldrig er børnenes skyld, selv når de bliver aggressive. Børn reagerer voldsomt, fordi alle deres muligheder for at give udtryk for deres sorg og bekymringer er brugt op. Trykket er blevet for stort og alt løber af med dem. Det er fortvivlede børn, der ikke ser anden udvej, end at kæmpe og slås for at blive hørt og forstået. Det er tegn på alvorlig mistrivsel.

På Facebook var der flere forældre, der genkendte den situation. Udadreagerende børn, der er så pressede i deres hverdag i skolen, at det løber af med dem og de kommer til at gøre ting, som selvfølgelig ikke er i orden, men som man heller ikke kan forlange, at de selv skal styre. I den forbindelse blev det også tydeligt, at mange børn ender med ikke at komme i skole. Det kender man til i Aalborg, hvor forældregruppen BHOV undrede sig over kommunens tal for børn, der ikke kommer i skole. ” Vi spurgte Aalborg kommune til, hvor mange børn i folkeskolen, de kendte til, der ikke kom i skole. Da vi fik tallene, kunne vi ikke genkende det lave tal. Og da vi spurgte rundt i vores eget netværk, fik vi hurtigt tilbagemeldinger om langt flere børn, der ikke magtede at komme i skole”, siger Marlene Qvist Simoni, der er formand for forældregruppen i Aalborg. Og hun fortsætter: ”Desværre har vi stadig ikke fået svar på, hvordan der kan være så stor forskel på de tal, man har i kommunen og det, forældrene selv kan berette om. Vi undrer os i hvert fald over, om det er fordi, man ikke har de rigtige tal i det kommunale system, eller det er fordi, man slet ikke er interesseret i at kende til det reelle omfang.”

Og det der er langt værre……

Over deres Facebookgruppe kastede forældrene i BHOV ikke bare lys på problemerne omkring skolevægring. For her ved man på egen krop, at problemerne for børn med særlige behov stikker meget dybere og er langt mere alvorlige. ”Sidste år forsøgte vi at samle lidt tal på, hvor mange forældre, der har oplevelser med, at deres børn går med selvmordstanker. Vi lavede en lille undersøgelse, og på under et døgn fik vi svar fra 100 forældre, der havde den slags oplevelser. Og svarene var skræmmende”, fortæller Marlene Qvist Simoni.

Undersøgelsen viste, at i 35 af besvarelserne havde børnene haft selvmordstanker, inden de blev 10 år. I 12 tilfælde kunne forældre fortælle om egentlige selvmordsforsøg.

”Jeg tror desværre ikke, at det er gået op for ret mange, hvor alvorligt det er. Der er så mange børn med særlige behov, der er ved at give op. De er voldsomt pressede i skolen, de flyttes rundt mellem tilbud, det er svært at fastholde kammeratskaber, og mange af dem føler ikke, at de er noget værd, og at det måske er bedre, at de ikke er her mere”, siger Marlene Simoni.

Hendes udsagn dokumenteres af flere af de fortællinger som forældrene delte på Facebook.

En forælder skriver i forbindelse med undersøgelsen: ” Da min dreng gik i 0. kl. uden støtte, sagde han: Hver dag blir jeg slået, og hver dag får jeg skældud fordi jeg blir slået. Der er ikke nogen der vil lege med mig, så hvorfor siger de, at vi er venner? Så løber han ud på altanen og forsøger at klatre op mens han grædende siger: jeg vil bare dø. Det gentog sig på forskellig vis indtil han blev sygemeldt.”

En anden skriver: ” Min søn på 11 år bad hver aften til at han ikke vågnede mere og ønskede han bare døde og bad mig flere gange om at slå ham ihjel.

Han endte med at blive selvmordstruet og havde planlagt ned i detaljer, hvordan han først ville stikke sig med en kniv i hjertet og bagefter sætte ild til sig selv. Han følte sig forkert, til besvær og misforstået i skolen.”

Og endnu en forælder: ” Vores søn snakkede om at gå ud i vores lade og hænge sig da han var 9 år. Der begyndte vi at banke i bordet (før han fik en diagnose)

I sep. 2016 – 2 mdr før han blev 12 år – havde han/har stadig massiv skoleværing i nyt tilbud ( ændring af fysiske rammer). Min mand havde glemt sine nøgler på bordet da han kørte på arbejde. Vores søn havde en stor nedsmeltning om morgenen da han ikke ville i skole, og han var sur da jeg kørte på arbejde. Han elsker at være alene hjemme, så jeg ville lade ham køle af. Han ringede lige da jeg var kørt og sagde han var død, når jeg kom hjem. MIG retur og jeg fandt ham stående i stuen med en LADT salonriffel! Han havde fundet min mands nøgler og havde låst vores våbenskab op. (Min mand er jæger) Da vores søn selv har gået til skydning, vidste han hvordan det skulle samles og lades. Jeg fik det fra ham og han brød helt sammen. Han har ikke været på skolen siden.
Huset er nu tømt for våben i tilfælde af min mand glemmer nøglerne igen!”

Oplevelserne er voldsomme og hjerteskærende og svære at fortælle om. En forælder skriver da også på Facebook: ”Det er mærkeligt at stå frem for har aldrig fortalt det til nogen. Havde det svært og følte jeg var en dårlig mor og at folk ville dømme mig når man har et barn der siger at han bare ønsker at dø!”

”Vi må stoppe det her” udtrykker Marlene med stærk stemme. ”Skolebørn der ikke ønsker at leve, fordi deres skolegang er for svær, fyldt med ensomhed og manglende forståelse. Jeg ved snart ikke, hvor vi er på vej hen. Det er vigtigt med mere åbenhed omkring børnenes problemer. Vi må råbe politikerne op. Jeg er rigtig bange for, at det, der sker med vores Folkeskole, går i den helt forkerte retning. Så det er vigtigt, at vi får vendt den udvikling, der gør, at vi får skabt flere og flere børn med massive og livstruende problemer”, siger Marlene Qvist Simoni, der lige nu taler på vegne af over 800 forældre til børn med særlige behov i Aalborg.

November 2018

At lære er en krøllet affære

Af

Skoler og uddannelsessteder skal ikke kun fortælle omverden, at de unge er glade for at være på skolerne, men meget mere om, hvordan de unge lærer og danner sig gennem skolens og uddannelsesstedets undervisning og samvær. På den måde skal de erobre undervisningsdagsordenen. Andre dele af undervisningssektoren har meget at lære af Ligeværds skoler og uddannelsessteder. 

Tekst og foto: Peter Christensen 

I 2013 søsatte 30 af Ligeværds skoler og uddannelsessteder projektet ”God uddannelses til alle”. En væsentlig del af ”God uddannelse til alle” er et Ph.d.-studie om pædagogikken på Ligeværds skoler og uddannelsessteder, som er medlemmer af henholdsvis Skolesammenslutningen (SL) Ligeværd og Foreningen af Uddannelsessteder (FUS). Ligeværd har sat chefkonsulent Leo Komischke-Konnerup, UC Syddanmark stævne til en midtvejssnak om hans observationer under arbejdet med hans Ph.d. 

– Almindeligvis handler forskning om at tilvejebringe ny viden. Men min forskning handler mere om at genopdage det som vi har glemt eller overset som værdifuldt i pædagogisk praksis. I pædagogik er der ikke for alvor noget nyt men mere variationer over noget vi egentlig allerede godt ved om pædagogisk praksis.  

God uddannelse er de sidste 10-15 år blevet erstattet med effektiv uddannelse i uddannelsessystemet bredt. Fordi institutionerne i Skolesammenslutningen Ligeværd (SL) og Foreningen af Uddannelsessteder (FUS) er frie institutioner har de ikke været bundet af samme dagsorden og indblanding fra staten. De har haft muligheden for at udvikle pædagogisk praksis på baggrund af egne erfaringer og have fokus på god uddannelse,  

– Det gør netop disse skoler og uddannelsessteder forskningsmæssigt interessante. Antagelsen er at noget af det vi har glemt i det ordinære skole- og uddannelsessystem er blevet bevaret og videreudviklet på Ligeværds skoler og uddannelsessteder. Min forskning handler altså om at vise, genopdage og erindre det systemet har glemt i et samfund, der bliver mere og mere neomanisk – alt skal være nyt og unikt for at blive taget alvorligt, forklarer Leo Komischke-Konnerup videre. 

De vigtige sociale relationer 

De sociale relationer og vigtigheden af det sociale fællesskab er blevet nedprioriteret i samfundets skole- og uddannelsessystem gennem de sidste mange år, lyder det videre fra Leo Komischke-Konnerup. 

– Undervisningen er blevet gjort til et spørgsmål om at bidrage til samfundets økonomiske interesser. Hvad skal der til for at klare den globale konkurrence, og hvad kan skole og uddannelse gøre for samfundet? Der er god grund til at vende rundt og stille spørgsmålet: Hvad kan samfundet gøre for skole og uddannelse, forklarer han. 

– Det er som om man er fikseret på alle mulige tests og internationale sammenligninger og ganske har mistet blikket for, at pædagogik også er et spørgsmål om samvær, hvor de sociale relationer og problemer spiller ind i læringen. Mine observationer fra SL og FUS institutioner peger ret klart på, at der her er stor bevidsthed om det sociales betydning for læring og dannelse. Det sociale fællesskab har stor betydning, ikke bare som et redskab men også som indhold for undervisningen eller uddannelsen. Der er en udbredt antagelse om, at elever lærer bedst i fællesskab. 

Ikke specialpædagogik 

– Stort set alle de unge, på de skoler og uddannelsessteder jeg har observeret, har mindst 1 diagnose, men den pædagogiske praksis tager ikke udgangspunkt i diagnoser, men i hvad de unge har brug for at lære. Og det er at lade sig blive opfordret og udfordret, at lade sig blive indført i, hvad det vil sige at leve og handle som et selvstændigt og ordentligt menneske blandt andre mennesker, fortsætter han 

– De unge hos jer skal lære det samme som alle andre unge. Men ikke nødvendigvis på samme måde. Pædagogikken er skåret til som i al anden pædagogisk praksis.  Al pædagogisk praksis er specielt rettet mod bestemte elever og deres læringsmæssige og sociale forudsætninger. . 

Leo Komischke-Konnerups observationer viser, at det bærende element på skoler og uddannelsessteder, at man helt naturligt antager at eleverne selvfølgelig kan lære, men at man også skal udvikle særlige omgivelser eller tilgange. Her det en afgørende kompetence hos underviserne, at de har lyst, mod og vilje til at eksperimentere og bidrage med en nødvendig anderledes tilgang – og at der er tid og rum til det på skoler og uddannelsessteder. 

– Specialpædagogik er almindeligvis ekstremt individualiseret og altså rettet mod den enkeltes individuelle læringsprocesser. På de skoler og uddannelsessteder er undervisning og læring noget socialt og noget meget synligt. Det er en tydelig undervisende og opdragende pædagogik, på den gode måde, hele vejen rundt. Både på værkstedet, i bofællesskabet og på skolen som helhed. Undervisning og opdragelse er praktisk, konkret og foregår i pædagogisk arrangerede fællesskaber. Her læser de unge ikke først om andres erfaringer men har mulighed for at gøre sig erfaringer i alle de sammenhænge de indgår i, forklarer han videre. 

Pædagogisk god tid 

Han understreger, at god tid er en anden vigtig faktor. Ikke forstået som ”vi når det nok engang”, men som pædagogisk god tid. 

– God uddannelse kræver god tid. Ikke god tid som i ”at lade stå til”, men som noget hvor der er den nødvendige tid til at lære. God tid i pædagogisk forstand er en langsom tid, der gør det muligt at veksle mellem at give sig god tid i nogle situationer og i andre situationer at have travlt, at skulle levere noget færdigt  til en bestemt tid. Fx når køkkenværkstedet skal have maden klar til et præcist tidspunkt, eller at lastbilen er på trapperne for at hente ordren på smedeværkstedet. Alle arrangementer på skoler og uddannelser, værksted, bolig, fritid etc., ser ud til at veksle mellem god tid og ikke god tid. Måske er god tid i virkeligheden det pædagogiske særkende ved skolerne og uddannelsesstederne, fortæller han. 

– Og det er en vigtig pointe. God uddannelse handler bl.a. om at anerkende, at det at lære er en krøllet affære, der ikke kan strækkes ud til et skarptskårent lineært forløb. Det er noget af det, som jeg mener er blevet glemt i det ordinære skole- og uddannelsessystem. Man vil så gøre læring til noget lineært, hvor alt skal måles og vejes, men hvordan har man for eksempel tænkt sig at lave pædagogisk ansvarlig inklusion, hvis man samtidig kun er opmærksom på det, der kan måles og vejes. Det hænger ikke sammen. 

Gentagelsens betydning 

– Til god tid hører også mulighed for gentagelse og øvelse. Og måske kunne den fælles pædagogiske overskrift for skoler og uddannelsessteder i Ligeværd være gentagelsens pædagogik, siger han videre. 

Han forklarer, at vi lever i en tid, hvor man kun vil taler om det nye, innovative og unikke, mens gentagelsen er blevet gjort synonym med terperi, udenadslære og sort skole. Men det er gentagelsen, der gør det muligt for eleverne at lære og blive bedre. Uden gentagelse er det svært, måske endda umuligt at blive bedre. 

– God tid i pædagogisk forstand indebærer tid til systematisk at gentage ting og opleve, at man bliver bedre og bedre. Gennem gentagelsen gør man sine erfaringer, øver og lærer. Gentagelsen er en fuldgyldig del af læringen. Det er måske et andet særkende for Ligeværds skoler og uddannelsessteder, men det er ikke i særlig høj grad italesat, hvordan man tilrettelægger en undervisning og pædagogik, så der god pædagogisk tid til gentagelsen. 

Ud at erobre dagsordenen 

– Skoler og uddannelsessteder skal erobre undervisningsdagsordenen med det de kan og gør. Det har de ikke været gode nok til at fortælle omverdenen om. Det er altså ikke bare noget med mere praktisk undervisning og mindre teori. Der er mere i jeres pædagogiske praksis end det. Skoler og uddannelsessteder skal ikke kun fortælle at de unge er glade for at være der. De skal i langt højere grad fortælle om hvordan de unge lærer og danner sig på skoler og uddannelsessteder. Andre dele af undervisningssektoren har meget at lære af skoler og uddannelsessteder. 

– Det interessante er, hvordan der pædagogisk arbejdes med elevernes lærings- og dannelsesprocesser. Der skal vi ind og erobre undervisningsbegrebet. Og noget af budskabet er vigtigheden af det sociale fællesskab, pædagogisk god tid og gentagelsens vigtighed. 

Leo Komischke-Konnerups empiriske undersøgelser blev afsluttet i foråret 2015. Han er nu ved at analysere sine mange observationer og er for alvor på vej til at påbegynde skrivefasen. 

Leo Komischke-Konnerups observationer omfatter en forundersøgelse på 30 skoler og uddannelsessteder og længerevarende undersøgelse på PMU i Sindal og Tolne Efterskole. 

Oktober 2017

Dårligt forberedt inklusion kan sende børn i psykiatrisk behandling

Af

En kombination af tværsektorielle barrierer og en dårligt forberedt inklusion kan sende de mest sårbare børn i psykiatrisk behandling. 

Børn med autisme og opmærksomhedsforstyrrelser kan have meget forskellige behov. Generelt handler det om fleksibilitet til at finde specifikke løsninger og tilstedeværende voksne. Overordnet har børnene brug for kompetente voksne, opmærksomhed, struktur og et roligt miljø. 

– Jeg siger ikke, at inklusion som sådan er forkert. Der er sikkert mange børn, der vil få glæde af inklusion, men vi har også en gruppe børn, der hverken kan eller bør inkluderes. De har brug for en helt anden specialiseret indsats, siger Jesper Pedersen, ledende overlæge, Ph.d, Psykiatrien Region Sjælland og fortsætter:  

– Vi har en del familier, med børn der har det svært, som kommer og siger: Hvis vi dog bare havde vore gamle specialskole. Jo, man kan sagtens frygte, at inklusionen, også med baggrund i lærernes og organisationernes usikkerhed og nervøsitet, kan komme til at koste nogle børn med for eksempel autisme og ADHD dyrt. At de får belastningsreaktioner med angst og depression og en forværring af deres symptomer. 

Jesper Pedersen tilføjer, at hvor PPR tidligere var en individuel indsats i forhold til det enkelte barn, forventer han, at indsatsen frem over bliver en mere generel indsats i klasserne. Også det kan få betydning og konsekvenser for de særligt sårbare børn, som har et individuelt behov. 

”Jo, man kan sagtens frygte, at inklusionen, også med baggrund i lærernes og organisationernes usikkerhed og nervøsitet, kan komme til at koste nogle børn med for eksempel autisme og ADHD dyrt.” 

Jesper Pedersen, ledende overlæge, Psykiatrien Region Sjælland 

Tilsvarende erfaringer i Aalborg 

På Klinik for Børn og Unge, Aalborg Universitets Hospital, er de afventende hvad angår inklusionen. 

– Vi oplever en stigning i henvisninger på børn med svære belastningsreaktioner, men det er for tidligt at sige, det er inklusionens skyld. Det kan jeg ikke dokumentere, fortæller Marianne Kryger, der er klinikchef på Klinik for Børn og Unge, Aalborg Universitetshospital. Marianne Kryger er også formand for Børne- og Ungdomspsykiatrisk Selskab i Danmark – BUP-DK. 

– Men vi har erfaringer fra enkeltintegration af elever, og de er ikke udelukkende gode. Når inklusionen går i gang efter sommerferien er det mange flere børn, der skal forsøges inkluderet samtidigt, fortsætter Marianne Kryger. 

For nylig var Michala Høgsberg, ledende overlæge på Friklinikken i Aarhus, ude med tilsvarende erfaringer og udtalte, at et stigende antal børn havner i det psykiatriske system, fordi de bliver ofre for inklusion i folkeskolen. 

– De børn, der har store vanskeligheder og brug for en speciel indsats, de reagerer tit med at få det dårligere – med angst og adfærdsforstyrrelser, sagde hun. 

Tværsektorielle barrierer 

Såvel Jesper Pedersen som Marianne Kryger peger på, at samarbejdet på tværs af sektorerne, skolemyndighederne i kommunerne og psykiatrien i regionerne, også er et stort problem. 

– Regionens psykiatri kan udtale sig om behov for ekstra støtte til et barn, men kommunen kan sagtens være uenig og mene, at det kan de godt klare uanset en udtalelse fra psykiatrien om det modsatte. Det er kommunen, der beslutter, og de følger ikke nødvendigvis en anbefaling fra psykiatrien. Der bør være en større sammenhæng mellem råd og praksis, men det er der ikke i dag, siger Jesper Pedersen. 

– Vi bliver mødt med udbredte protester fra kommuner, som helst ikke ser vi udtaler os. Vi har en stor udfordring i at kommunikere patientens behov, fordi forældre og kommune har forskellige forventninger. Hvis vi siger specialpædagogik høres det måske som specialtilbud, og det er en bekostelig affære i modsætning til inklusion med specialpædagogik tilknyttet, forklarer Marianne Kryger. 

For de børn, der får eller kan få belastningsreaktioner, er det vigtigt med en tidlig opfølgning. Der er børn med autisme og opmærksomhedsforstyrrelser, som det vil være vanskeligt at inkludere, og det vil i hvert fald kræve et velforberedt grundlag og at kompetencerne fra specialtilbuddene bliver anvendt, understreger hun. 

– Vi kan komme med anbefalinger og ikke anvisninger. Og jeg vil sige det sådan, at det er på ingen måde usædvanligt, at vores anbefalinger ikke bliver fulgt. Hvad der er baggrunden for kommunens beslutninger og handlinger ved vi ikke, men ved mange genhenvisninger på baggrund af belastningsreaktioner hos børnene, tænker vi ofte, at der ikke er blevet gjort noget og vores anbefalinger ikke er blevet fulgt. 

”Vi kan komme med anbefalinger og ikke anvisninger. Og jeg vil sige det sådan, at det er på ingen måde usædvanligt, at vores anbefalinger ikke bliver fulgt.” 

Marianne Kryger, klinikchef, Klinik for Børn og Unge; Aalborg Universitetshospital 

Oktober 2017

Inklusion er ikke en shoppingtur med fortrydelsesret

Af

Forudsætninger for at lykkes med inklusion i folkeskolen er pædagogiske spidskompetencer i lærergruppen, indsigt i målgruppen af børn med særlige behov og tydelig kommunikation og dialog. 

Ligeværd ser principielt inklusion som det nødvendige og rigtige mål for samfundet, og ikke mindst for de børn og unge, som har nogle særlige behov. Men inklusion bliver ikke skabt på grundlag af selvhøjtidelige taler eller kvikke bemærkninger til overskrifterne i dagens nyheder. Det er helt nødvendigt, at der er et fælles billede af mål og midler hos politikere, lærere, skoleledelser og forældre. 

– Alle børn skal og vil gerne være en del af de fællesskaber, som vores samfund bygger på. Det gælder selvfølgelig også fællesskabet i folkeskolen. Helt overordnet set er det en trussel mod vores demokrati, og stridende mod vores demokratiske opfattelse, at putte børn i særlige forløb. Vores børn har ret til og brug for, både i deres børne- og ungeliv og senere i deres voksenliv, at være en del af fællesskabet i uddannelse, på arbejdsmarkedet, i fritiden, siger Esben Kullberg, sekretariatsleder i Ligeværd, og fortsætter: 

– Børn med særlige behov har bare ikke de forudsætninger og det selvværd, som gør dem i stand til ved egen kraft at være en del af fællesskabet eller for den sags skyld at søge hjælpen til at blive inddraget. De har brug for særlig hjælp. 

Ikke en ensartet masse 

Af debatten i medierne fremgår det desværre ikke særligt tydeligt, at børn og unge med særlige behov ikke er en ensartet masse, men er vidt forskellige børn med vidt forskellige behov. De elever, der står skarpt i det offentlige fokus, er de udadreagerende børn og konsekvensen af deres adfærd. 

– I Ligeværd kender vi til en mindst lige så stor og sårbar gruppe elever. Det er børn med et indadvendt reaktionsmønster. De bliver overset i debatten, og det risikerer de også at blive i folkeskolen, fordi de ikke gør opmærksom på sig selv. Fordi de børn er så stille kan det nemt gå over i ”hold da op, hvor går det godt og uproblematisk med dem”, forklarer Esben Kullberg. 

– Det er de børn, som risikerer ikke at få den pædagogiske opmærksomhed de har krav på og brug for. Risikoen er, at de ender bagerst i klasselokalet uden at få noget ud af undervisningen, isoleret og sat uden for fællesskabet. 

 Pædagogiske spidskompetencer 

Gruppen af børn med særlige behov, både de indadvendte og de udadreagerende, har det til fælles, at de har nogle særlige problemer at slås med. De alle har brug for en særlig og målrettet individuel indsats, der tager hånd om deres selvværd og deres særlige indlærings- og koncentrationsbesvær. 

– Det er tydeligt, og det er også det fagfolk udtrykker, at der er behov for efteruddannelse og faglig opkvalificering, så lærerne har de nødvendige kompetencer. Vi er nødt til at afsætte de nødvendige midler til det område, understreger Esben Kullberg. 

– Der skal være brede kommunikationskompetencer i lærergruppen, så der kan blive tage hånd om de svære og sårbare snakke i klasseværelset og i forældregruppen.   Men det er også nødvendigt med specialuddannede lærere med særlige spidskompetencer. Det er vigtigt, at på skolerne findes kollegaer der kan se farerisikoen, inden tingene skrider, og ved hvordan der skal sættes ind, og som lærerne kan sparre med. I nogle sammenhænge er der brug for alternative pædagogiske metoder.  I ligeværd har vi erfaring med at arbejde og tænke i en anderledes praktisk pædagogik til gavn for elever med indlæringsproblemer og koncentrationsbesvær. De erfaringer ser vi rigtig gerne komme i spil i forbindelse med inklusion. 

Inklusion er således ikke ensbetydende med specialpædagogikkens endeligt, for inklusion er ikke nødvendigvis et ’enten eller’. De sårbare børn har brug for at blive trukket ud af den store sammenhæng en gang i mellem. Der vil være brug for ”rastepladser”, hvor børn med særlige behov kan få en ekstra opmærksomhed, inden de igen vender tilbage til sporet i klassen. 

– Det er nødvendigt med ”til- og frakørslesveje”, hvor lærerne kan de trække børn ud for at skabe ro og give børnene ro til læring ud fra deres forudsætninger. På den måde kan man sige, at der ind imellem vil være et behov for at blive ’ekskluderet’ fra inklusionen, hvis tingene bliver for meget og for uoverskuelige for børnene, der har problemer med den traditionelle undervisning og med de sociale signaler i klassen, siger Esben Kullberg. 

Det vigtige fælles billede 

Det er afgørende for succes, at der er opbakning bag inklusion og en fælles forståelse af mål og midler. Det gælder fra klasseværelset over lærerværelset til skoleledelser og skolebestyrelse og til politikere og embedsmænd i kommunerne. Centralt i den fælles forståelse er, at det er vores børn det drejer sig om og deres grundlæggende ret til at deltage i samfundet på deres præmisser! 

– Der ligger i den henseende en meget stor og vigtig kommunikationsopgave forude. Det handler om involvering og dialog. Det er væsentligt, at der rum for en konstruktiv snak om frustrationer og udfordringer. Forældreopbakningen smuldrer, hvis vi kun magter at tænke og sætte fokus på skrækscenarier, og dermed sætter vi ikke blot projektet om inklusion på spil, vi sætter vores børns fremtid på spil, pointerer Esben Kullberg. 

– Det er meget vigtigt, at vi ikke kommer til at opleve, at forældregruppen på skolerne deler sig i to stridende parter. Ligeværd vil meget gerne, på baggrund af de er faringer, vi har i foreningens skoler og uddannelsessteder, inddrages i det arbejde med at skabe fælles billeder og skabe den positive tænkning, som i sidste ende skal bære inklusion helskindet igennem. For vores børns skyld, kan vi ikke tillade os andet end at være konstruktive

– Det er børnenes fremtid, der er indsatsen i inklusion. Den kan vi ikke gamble med. Vi kan ikke bare sige ”det lykkedes ikke” og gå tilbage til der, hvor vi kom fra. Vi har ikke råd til at fejle. Skibet er sat i søen, og det er vores forpligtelse i forhold til børnene at få dem sikkert i havn, slutter Esben Kullberg 

– Det er væsentligt, at der rum for en konstruktiv snak om frustrationer og udfordringer. Forældreopbakningen smuldrer, hvis vi kun magter at tænke og sætte fokus på skrækscenarier, og dermed sætter vi ikke blot projektet om inklusion på spil, vi sætter vores børns fremtid på spil, pointerer Esben Kullberg. 

Ingen fortrydelsesret 

Inklusion er ikke en shoppingtur. Der er ingen fortrydelsesret eller tilbagekøbsgaranti på inklusion i folkeskolen.  

– Det er børnenes fremtid, der er indsatsen i inklusion. Den kan vi ikke gamble med. Vi kan ikke bare sige ”det lykkedes ikke” og gå tilbage til der, hvor vi kom fra. Vi har ikke råd til at fejle. Skibet er sat i søen, og det er vores forpligtelse i forhold til børnene at få dem sikkert i havn, slutter Esben Kullberg og tilføjer: 

– Det skal ske på baggrund af fælles forståelse af mål og midler, positiv tænkning og dialog og med bund i professionelle faglige spidskompetencer til at løfte opgaven.  

Oktober 2017